Tarif Keberhasilan	Kualifikasi	
90%-100%	Sangat Baik (SB)	
80%-89%	Baik (B)	
65%-79%	Cukup (C)	
55%-64%	Kurang (K)	
0%-54%	Sangat Kurang (SK)	

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang 
Proses pendidikan di Sekolah Dasar merupakan bagian integral dan sekaligus merupakan landasan atau fundasi dari keseluruhan proses pendidikan yang berlangsung di lembaga pendidikan. Dalam Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan dikemukakan bahwa Pendidikan Dasar bertujuan untuk “meletakkan dasar kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut”. Tujuan tersebut merupakan penjabaran dari fungsi dan tujuan pendidikan nasional, sebagaimana  tercantum dalam Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 Bab II Pasal 3 tentang Sistem Pendidikan Nasional yang menyatakan bahwa :
Pendidikan  nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

1

Upaya untuk mewujudkan tujuan tersebut pada diri peserta didik, sangat ditentukan oleh mutu / kualitas proses pembelajaran yang berlangsung di kelas untuk semua mata pelajaran. Matematika sebagai salah satu mata pelajaran yang dipelajari di SD merupakan mata pelajaran yang kurang disenangi oleh sebahagian siswa SD. Hal ini sejalan dengan apa yang diungkapkan oleh Heruman (2007: 132) bahwa “tidak semua siswa menyenangi matematika terutama dalam pemahaman konsep-konsep dasarnya yang mengakibatkan rendahnya prestasi belajar siswa itu sendiri”. Faktor penyebab yang lain adalah bahwa sebagian besar materi matematika merupakan konsep yang abstrak dan berjenjang. 
Data hasil observasi yang penulis lakukan selama kurang lebih dua minggu terhitung pada tanggal 9 s/d 23 Januari 2014 pada kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar, menunjukkan bahwa kualitas proses belajar mengajar relatif rendah. Beberapa indikator yang menunjukkan rendahnya kualitas proses belajar mengajar tersebut antara lain: dilihat dari aspek guru, indikatornya ialah: (1) guru lebih mendominasi kegiatan belajar mengajar, (2) kurang realistik/kontekstualnya proses dan materi pembelajaran dan (3) urutan proses pembelajaran yang ditampilkan oleh guru masih sangat kental dengan pola tradisional yaitu: mengajarkan teori / konsep / definisi, disusul dengan pemberian contoh yang tidak realistik dan diakhiri dengan latihan mengarjakan soal-soal, sedangkan dari aspek siswa, indikatornya adalah rendahnya tingkat partisipasi siswa dalam kegiatan belajar, seperti (1) minimnya jumlah pertanyaan, ide / gagasan yang diajukan oleh siswa, (2) minimnya tingkat partisipasi dalam diskusi, (3) rendahnya motivasi siswa dalam mengerjakan dan menyelesaikan tugas yang diberikan.
Data lain yang penulis peroleh dari kegiatan observasi tersebut yang berkaitan dengan perilaku siswa dalam proses pembelajaran matematika menunjukkan bahwa siswa lebih banyak diam, mencatat, mendengarkan materi pelajaran matematika dan kurang bergairah menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru pada saat pembelajaran matematika berlangsung. 
Rendahnya kualitas proses belajar mengajar tersebut sudah barang tentu berdampak pada rendahnya hasil belajar yang diperoleh siswa. Melalui wawancara pada tanggal 13 s/d 15 Januari 2014 dengan guru kelas IV ibu Hadari, S.Pd pada saat penulis melakukan observasi di dalam kelas, diperoleh data tentang rendahnya hasil belajar matematika siswa kelas IV. Indikatornya adalah bahwa dari  jumlah 33 orang siswa kelas IV tersebut, hanya sekitar 39,39 % (13 orang) diantaranya yang mencapai tingkat penguasaan KKM, yaitu 70,00 sementara 60,61 % (20 orang)  lainnya tingkat penguasaannya dibawah KKM.
Faktor lain yang menjadi penyebab rendahnya hasil belajar siswa adalah tidak realistik (kontekstual) proses pembelajaran dan guru lebih banyak mendominasi kegiatan belajar mengajar. Padahal yang penting dan seharusnya diwujudkan dalam belajar matematika adalah bagaimana memberikan pengalaman berarti yang meninggalkan bekas kepada siswa. 
Kondisi di atas menjadikan pembelajaran matematika terutama dalam pengajaran geometri dan pengukuran kurang berhasil. Sebagian besar siswa kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar tidak mengetahui mengapa dan untuk apa mereka belajar konsep-konsep geometri dan pengukuran, karena semua yang dipelajari terasa jauh dari kehidupan mereka sehari-hari. Sementara dalam hal ini, siswa perlu mengerti apa makna belajar, apa manfaatnya, dalam status apa mereka, dan bagaimana mencapainya. 
Berdasarkan fenomena seperti dikemukakan di atas, maka diperlukan sebuah pendekatan pembelajaran baru yang diharapkan lebih mampu memberdayakan peserta didik. Sebuah pendekatan pembelajaran yang tidak mengharuskan siswa menghafal fakta-fakta, tetapi sebuah pendekatan pembelajaran yang mendorong siswa mengkonstruksikan pengetahuan di benak mereka sendiri (konstruktivisme). 
Pada proses pembelajaran matematika pada tingkat Sekolah Dasar, dibutuhkan dan dipersyaratkan guru yang terampil merancang dan mengelola proses pembelajaran yang mengacu pada pelaksanaan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006. Bruner (Heruman, 2007: 4) mengemukakan bahwa pada “pembelajaran matematika, siswa harus menemukan sendiri berbagai pengetahuan yang diperlukannya. Menemukan di sini terutama adalah menemukan lagi atau dapat juga menemukan sesuatu yang sama sekali baru”.
Salah satu pendekatan pembelajaran yang dianggap cocok untuk mengatasi masalah tersebut adalah pendekatan pembelajaran kontekstual. 
	Menurut Nurhadi (Rusman, 2010:189) ialah :
Pembelajaran kontekstual merupakan konsep belajar yang dapat membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat”.

Pada pendekatan pembelajaran kontekstual, guru menghadirkan situasi dunia nyata ke dalam kelas dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan transfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil belajar. Dengan pendekatan pembelajaran kontekstual, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa dan dapat meningkatkan prestasi dan pemahaman siswa.
Dari pengertian tersebut dapat disimak bahwa setidaknya ada tiga hal yang terkandung didalam konsep pendekatan pembelajaran kontekstual, yaitu (a) menekankan kepada proses keterlibatan siswa untuk menemukan materi dalam arti proses belajar diorientasikan pada proses pengalaman langsung. Dalam pembelajaran kontekstual, para siswa bukanlah individu yang pasif menerima informasi (materi) pelajaran, melainkan individu yang aktif mencari dan menemukan sendiri materi pelajaran, (b) mendorong agar siswa dapat menemukan hubungan antara materi yang dipelajari dengan situasi kehidupan nyata, artinya siswa dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara pengalaman belajar di sekolah dengan kehidupan nyata, sehingga bagi para siswa materi itu disamping bermakna secara fungsional, juga sekaligus akan tertanam dalam memori siswa secara lebih berkesan dan (c) mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan dalam arti pendekatan pembelajaran kontekstual bukan hanya mengharapkan siswa dapat memahami materi yang dipelajarinya akan tetapi bagaimana materi pelajaran itu dapat mewarnai perilakunya dan bermanfaat dalam kehidupannya sehari-hari.
Berdasarkan alasan-alasan di atas, maka penulis tertarik untuk melakukan suatu penelitian dengan mengangkat judul Peningkatan Hasil Belajar Matematika Melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Pada Siswa Kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar. 
B. Rumusan Masalah
Bertitik tolak pada latar belakang masalah tersebut, maka formulasi rumusan masalah dalam penelitian ini adalah: “Bagaimanakah pendekatan pembelajaran kontekstual dalam  meningkatkan hasil belajar matermatika pada siswa kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar?”.
C. Tujuan Penelitian
Sejalan dengan rumusan masalah penelitian tersebut, penelitian ini bertujuan untuk proses meningkatkan hasil belajar matematika pada siswa kelas IV SD Inpres Malengkeri Bertingkat I Makassar melalui pendekatan pembelajaran kontekstual.
D. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat yaang diharapkan dari penelitian ini antara lain :
1. Manfaat Teoritis
a.	Bagi akademis / lembaga pendidikan, menjadi bahan informasi dalam ilmu, peningkatan profesionalisme guru melalui proses latihan sistematis dan meningkatkan kualitas mahasiswa. Mengembangkan wawasan tentang model dan variasi mengajar yang akan diterapkan dalam menjalani profesinya.
b.	Bagi peneliti, pendekatan pembelajaran kontekstual yang dihasilkan dapat membantu mereka untuk mengetahui kondisi riil siswa di lapangan, sehingga dapat membantu guru di sekolah dalam meningkatkan prestasi belajar dan kesulitan yang dialami.
c.	Bagi pengambil kebijakan, hasil penelitian ini menawarkan alternatif baru dalam membantu siswa dalam mengatasi malah pelajaran yang mereka hadapi melalui pendekatan pembelajaran kontekstual.
2. Manfaat Praktis
a.	Bagi siswa, lebih aktif dan kreatif terlibat langsung dalam kegiatan pembelajaran, terampil menyelesaikan soal, lebih memahami, mendalami materi pelajaran yang di berikan di sekolah.
b.	Guru lebih profesional dalam menjalankan tugas mengajar untuk merangsang minat siswa serta melibatkannya secara utuh dalam pembelajaran.  

BAB II
KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA PIKIR, DAN HIPOTESIS TINDAKAN
A.  Kajian Pustaka
1. Hakikat Pendekatan Kontekstual
a. Pengertian Pendekatan Kontekstual
Pendekatan pembelajaran kontesktual merupakan salah satu pendekatan pembelajaran berbasis kompetensi yang dapat digunakan untuk mengefektifkan dan menyukseskan implementasi kurikulum yang sedang berlaku.
Kunandar mengemukakan (2007:293) bahwa :

Pendekatan pembelajaran kontekstual merupakan konsep belajar yang beranggapan bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan secara alamiah, artinya belajar akan lebih bermakna jika anak ‘bekerja’ dan ‘mengalami’ sendiri apa yang dipelajarinya, bukan sekedar ‘mengetahuinya’. Pembelajaran tidak hanya sekedar kegiatan mentransfer pengetahuan dari guru kepada siswa, tetapi bagaimana siswa mampu memaknai apa yang dipelajari itu. Oleh karena itu, strategi pembelajaran lebih utama dari sekadar hasil.

Pendapat senada dikemukakan oleh Sanjaya (2009) bahwa pendekatan pembelajaran kontekstual adalah strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh, agar dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka.

8

Definisi lain tentang pendekatan kontekstual, dikemukakan oleh Johnson (2007:67)  bahwa :
Sistem CTL adalah sebuah proses pendekatan yang bertujuan menolong para siswa melihat makna di dalam materi akademik yang mereka pelajari dengan cara menghubungkan subjek akademik dengan konteks dalam kehidupan keseharian mereka, yaitu dengan konteks keadaan pribadi, sosial dan budaya mereka. Untuk mencapai tujuan ini, sistem tersebut meliputi delapan komponen berikut: membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna, melakukan pekerjaan yang berarti, melakukan pembelajaran yang diatur sendiri, melakukan kerjasama, berpikir kritis dan kreatif, membantu individu untuk tumbuh dan berkembang, mencapai standar yang tinggi, dan menggunakan penilaian autentik.

Dari pendapat di atas dapat disimak bahwa, peran guru dalam pendekatan pembelajaran kontekstual yaitu sebagai fasilitator dalam arti berperan membantu siswa menemukan makna dari bahan pelajaran yang sedang dibahas. Dengan demikian, siswa akan lebih produktif dan inovatif. Pendekatan kontekstual akan mendorong siswa ke arah belajar aktif.
Pengertian lain yang substansinya relatif sama dengan tiga pendapat sebelumnya, menurut Mulyasa (Mappasoro, 2013:74) adalah bahwa :
CTL merupakan konsep pembelajaran yang menekankan pada keterkaitan antara materi pembelajaran dengan dunia kehidupan peserta didik secara nyata, sehingga para peserta didik mampu menghubungkan dan menerapkan kompetensi hasil belajar dalam kehidupan sehari-hari. Melalui proses penerapan kompetensi dalam kehidupan sehari-hari, peserta didik akan merasakan pentingnya belajar, dan mereka akan memperoleh makna yang mendalam terhadap apa yang dipelajarinya.

Berdasarkan pengertian di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar yang membantu guru menghubungkan antara materi pelajaran yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan bekerja dan mengalami (direct experience) oleh siswa, bukan transfer pengetahuan dari guru ke siswa.
b. Karakteristik Pendekatan Kontekstual
Sebagai salah satu pendekatan, pendekatan pembelajaran kontekstual memiliki sejumlah ciri (karakteristik). Johnson (Mappasoro, 2013:75) mengidentifikasi delapan karakteristik pembelajaran kontekstual yaitu :
(a) making meaningful connections (membuat hubungan penuh makna), (b) Doing significant work (melakukan pekerjaan signifikan), (c) Self-regulated learning (belajar mengatur sendiri), (d) Collaborating (kerjasama), (e) Critical and creative thinking (berfikir kritis dan kreatif), (f) Nurturing the individual (memelihara individu), (g) Reaching high standard (mencapai standar tinggi), (h) Using authentic assessment (mengadakan asesmen autentik).

Berkaitan dengan ciri tersebut, Kunandar (2007:298) mengemukakan sejumlah ciri-ciri pembelajaran kontekstual yaitu :
1) adanya kerjasama antar semua pihak, 2) menekankan pentingnya pemecahan masalah atau problem, 3) bermuara pada keragaman konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda, 4)  saling menunjang, 5) menyenangkan, tidak membosankan, 6) belajar dengan bergairah, 7) pembelajaran terintegrasi, 8) menggunakan berbagai sumber, 9) siswa aktif, 10) sharing dengan teman, 11) siswa kritis, guru kreatif, 12) dinding kelas dan lorong-lorong penuh dengan hasil karya siswa, peta-peta, gambar, artikel, humor, dan sebagainya, 13) laporan kepada orang tua bukan hanya rapor, tetapi hasil karya siswa, laporan hasil praktikum, karangan siswa, dan sebagainya.

Dalam penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual di kelas, ciri-ciri tersebut sangat penting untuk dipahami oleh guru, karena ciri-ciri tersebut disamping merupakan bingkai, sekaligus juga merupakan indikator (penanda) dari terlaksananya pendekatan pembelajaran kontekstual tersebut secara benar. 
c. Komponen-komponen Pendekatan Kontekstual
Dalam meninjau komponen-komponen pendekatan pembelajaran kontekstual, umumnya para ahli memiliki pendapat yang sama. Nurhadi, dkk. (2004)  mengemukakan tujuh komponen utama pembelajaran yang mendasari penerapan pembelajaran kontekstual di kelas. Ketujuh komponen utama itu adalah konstruktivisme (Constructivism), bertanya (Questioning), menemukan (Inquiry), masyarakat belajar (Learning Community), pemodelan (Modelling), refleksi (Reflection) dan  penilaian sebenarnya (Authentic Assesment). Sependapat dengan Nurhadi, Rusman (2010) mengemukakan adanya tujuh komponen pendekatan pembelajaran kontekstual yaitu (1) konstruktivime (Constructivism), (2) menemukan (Inquiry), (3) bertanya (Questioning), (4) masyarakat belajar (Learning Community), (5) pemodelan (Modelling), (6) refleksi (Reflection) dan (7) penilaian sebenarnya (Authentic Assesment).
Deskripsi tentang ketujuh komponen pendekatan pembelajaran kontekstual tersebut adalah sebagai berikut :
1)	Konstruktivime (Constructivism)
Menurut filsafat konstruktivisme, pengetahuan merupakan bentukan (konstruksi) orang yang sedang belajar. Pengetahuan yang diperoleh siswa selama pembelajaran merupakan hasil bentukan siswa sendiri (Suparno, 2001). Pembelajaran melalui CTL pada dasarnya mendorong agar siswa bisa mengkonstruksi pengetahuannya melalui proses pengamatan dan pengalaman. Atas dasar asumsi yang mendasarinya itulah, maka dalam penerapan asas konstruktivisme dalam pembelajaran melalui CTL, siswa didorong untuk mampu mengkonstruksi pengetahuan sendiri melalui pengalaman nyata, sehingga yang menjadi pusat kegiatan dalam proses pembelajaran bukan guru tetapi adalah siswa. Kunandar (2007:306) menyimpulkan bahwa “dalam pandangan konstruktivisme strategi memperoleh lebih diutamakan dibandingkan seberapa banyak siswa memperoleh dan mengingat pengetahuan”.
2)	Menemukan (Inquiry)
Menemukan adalah proses pembelajaran yang didasarkan kepada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Pengetahuan bukanlah sejumlah fakta hasil dari mengingat, akan tetapi hasil dari proses menemukan sendiri. Melalui proses berpikir sistematis, diharapkan siswa memiliki sikap ilmiah, rasional, dan logis yang kesemuanya itu diperlukan sebagai dasar pembentukan kreativitas. Nurhadi (2004:43) mengemukakan bahwa secara umum proses inkuiri dapat dilakukan melalui beberapa langkah, yaitu :
a) merumuskan masalah, b) mengumpulkan data melalui observasi, c) menganalisis dan menyajikan hasil dalam tulisan, gambar, laporan, bagan, tabel, dan karya ilmiah, d) mengkomunikasikan atau menyajikan hasil karya pada pembaca, teman sekelas, atau audiens lainnya.

3)	Bertanya (Questioning)
Belajar pada hakekatnya adalah bertanya dan menjawab pertanyaan. Bertanya dapat dipandang sebagai refleksi dari keingin tahuan setiap individu, sedangkan menjawab pertanyaan mencerminkan kemampuan seseorang dalam berpikir. Bertanya merupakan strategi utama pembelajaran berbasis kontekstual. Bertanya dalam pembelajaran sebagai kegiatan guru untuk mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir siswa. Sanjaya (2009:266) menyimpulkan kegiatan bertanya dalam pembelajaran berguna untuk :
a) menggali informasi tentang kemampuan siswa dalam penguasaan materi pelajaran, b) membangkitkan motivasi siswa untuk belajar, c) merangsang keingintahuan siswa terhadap sesuatu, d) memfokuskan siswa pada sesuatu yang diinginkan, e) membimbing siswa untuk menemukan atau menyimpulkan sesuatu.

Dalam aktivitas belajar, kegiatan bertanya dapat diterapkan antara siswa dengan siswa, antara guru dengan siswa, antara siswa dengan guru dan antara siswa dengan orang lain yang didatangkan ke kelas.
4)	Masyarakat belajar (Learning Community)
Konsep masyarakat belajar (learning community) dalam CTL menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh melalui kerja sama dengan orang lain. Hasil belajar dapat diperoleh dari hasil sharingn ide (bertukar pikiran) antara teman, antar kelompok dan antara yang sudah tahu dengan yang belum tahu. Dalam kelas kontekstual, penerapan asas masyarakat belajar dapat dilakukan dengan menerapkan pembelajaran melalui kelompok belajar (Kunandar, 2007). Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok yang anggotanya bersifat heterogen, baik dilihat dari aspek kemampuan dan kecepatan belajarnya, maupun dilihat dari bakat dan minatnya.
Masyarakat belajar dapat terjadi apabila ada proses komunikasi dua arah. Seorang guru yang mengajari siswanya bukan merupakan masyarakat belajar karena komunikasi hanya terjadi satu arah, yaitu informasi hanya datang dari guru ke arah siswa. Metode pembelajaran dengan teknik masyarakat belajar (learning community) ini sangat membantu memperkaya interaksi antar siswa dalam proses pembelajaran di kelas.
5)	Pemodelan (Modeling)
Sanjaya (2009:267) mengemukakan bahwa “asas modeling adalah proses pembelajaran yang memperagakan sesuatu sebagai contoh yang dapat ditiru oleh setiap siswa”. Pemodelan dapat berbentuk demonstrasi, pemberian contoh tentang konsep atau aktivitas belajar. Modeling merupakan asas yang cukup penting dalam pembelajaran CTL, sebab melalui modeling siswa dapat terhindar dari pembelajaran yang teoritis abstrak yang dapat memungkinkan terjadinya verbalisme. Dalam pembelajaran kontekstual, guru bukan satu-satunya model. Tetapi, model dapat dirancang dengan melibatkan siswa yang dianggap memiliki kemampuan.
6)	Refleksi (Reflection)
Refleksi adalah proses pengendapan pengalaman yang telah dipelajari yang dilakukan dengan cara mengurutkan kembali kejadian-kejadian atau peristiwa pembelajaran yang telah dilaluinya. Dalam proses pembelajaran dengan menggunakan CTL, setiap berakhir proses pembelajaran, guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk merenung atau mengingat kembali apa yang telah dipelajarinya. Biarkan siswa secara bebas menafsirkan pengalamannya sendiri, sehingga ia dapat menyimpulkan tentang pengalaman belajarnya.
Nurhadi (2004:51) mengemukakan realisasi dari refleksi dalam pembelajaran dapat berupa: “a) penyataan langsung tentang sesuatu yang diperoleh siswa, b) kesan atau pesan siswa tentang pembelajaran yang sudah diterimanya, c) catatan atau jurnal di buku siswa, d) diskusi, e) hasil karya”.
7)	Penilaian nyata (Authentic assesment)
Assesment adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Gambaran perkembangan belajar siswa perlu diketahui oleh guru agar bisa memastikan bahwa siswa mengalami proses pembelajaran dengan benar. Penilaian yang sebenarnya (Authentic assesment) adalah kegiatan menilai siswa yang menekankan pada apa yang seharusnya dinilai, baik proses maupun hasil dengan berbagai instrument penilaian.
Kunandar (2007:315) mengemukakan ciri-ciri penilaian autentik, yaitu :
a) Harus mengukur semua aspek pembelajaran: proses, kinerja, dan produk, b) dilaksanakan selama dan sesudah proses pembelajaran berlangsung, c) menggunakan berbagai cara dan sumber, d) tes hanya salah satu alat pengumpul data penilaian, e) tugas-tugas yang diberikan kepada siswa harus mencerminkan bagian-bagian kehidupan siswa yang nyata setiap hari, mereka harus dapat menceritakan pengalaman atau kegiatan yang mereka lakukan setiap hari, f) penilaian harus menekankan kedalaman pengetahuan dan keahlian siswa, bukan keluasannya (kuantitas).
d. Peran Guru dan Siswa dalam Pendekatan Kontekstual
Sanjaya (2009) mengemukakan bahwa setiap siswa mempunyai gaya belajar yang berbeda. Perbedaan yang dimiliki siswa tersebut dinamakan sebagai unsur modalitas belajar. Sehingga, ada tiga tipe gaya belajar siswa, yaitu tipe visual, auditorial, dan kinestetis. Tipe visual adalah gaya belajar dengan cara melihat, artinya siswa akan lebih cepat belajar dengan cara menggunakan indra penglihatannya. Tipe auditorial adalah tipe belajar dengan cara menggunakan alat pendengarannya, sedangkan tipe kinestetis adalah tipe belajar dengan cara bergerak, bekerja dan menyentuh.
Dalam proses pembelajaran kontekstual, setiap guru perlu memahami tipe belajar dalam dunia siswa, artinya guru perlu menyesuaikan gaya mengajar terhadap gaya belajar siswa. Sehubungan dengan hal di atas, terdapat beberapa hal yang harus diperhatikan bagi setiap guru manakala menggunakan pendekatan kontekstual, yaitu :
1)	Siswa dalam pembelajaran kontekstual dipandang sebagai individu yang sedang berkembang. Kemampuan belajar seseorang akan dipengaruhi oleh tingkat perkembangan dan keluasan pengalaman yang dimilikinya. Anak bukanlah orang dewasa dalam bentuk kecil, melainkan organisme yang sedang dalam tahap-tahap perkembangan. Kemampuan belajar akan sangat ditentukan oleh tingkat perkembangan dan pengalaman mereka. Dengan demikian, peran guru bukanlah sebagai instruktur, atau penguasa yang memaksakan kehendak melainkan guru adalah pembimbing siswa agar mereka bisa belajar sesuai dengan tahap perkembangannya.
2)	Setiap anak memiliki kecenderungan untuk belajar hal-hal yang baru dan penuh tantangan. Kegemaran anak adalah mencoba hal-hal yang dianggap aneh dan baru. Oleh karena itulah belajar bagi mereka adalah mencoba memecahkan setiap persoalan yang menantang. Dengan demikian, guru berperan dalam memilih bahan-bahan belajar yang dianggap penting untuk dipelajari oleh siswa.
3)	Belajar bagi siswa adalah proses mencari keterkaitan atau keterhubungan antara hal-hal yang baru dengan hal-hal yang sudah diketahui. Dengan demikian, peran guru adalah membantu agar setiap siswa mampu menemukan keterkaitan antara pengalaman baru dengan pengalaman sebelumnya. 
4)	Belajar bagi anak adalah proses menyempurnakan skema yang telah ada (asimilasi) atau proses pembentukan skema baru (akomodasi). Dengan demikian, tugas guru adalah memfasilitasi (mempermudah) agar anak mampu melakukan proses asimilasi  dan proses akomodasi.
e. Sintaks (Langkah-langkah Pembelajaran) Pendekatan Pembelajaran Kontekstual

Dengan mempertimbangkan tujuan pembelajaran serta komponen-komponen dan karakteristik pendekatan pembelajaran kontekstual, langkah-lamgkah kegiatan pembelajaran yang akan dilaksanakan dalan penelitian ini adalah sebagai berikut :  
1)	Membagi siswa kedalam kelompok (4-5 orang) secara heterogen.
2)	Meminta siswa mengamati benda-benda di sekitar lingkungan sekolah yang berbentuk bangun ruang.
3)	Tanya jawab dengan siswa tentang sifat-sifat bangun ruang (sisi, rusuk dan titik sudut).
4)	Memperlihatkan contoh bangun-bangun ruang.
5)	Membagikan alat peraga bangun ruang kepada setiap kelompok.
6)	Mengajak siswa melaporkan hasil pengamatannya mengenai sifat-sifat bangun ruang.
7)	Melakukan tanya-jawab berkaitan dengan hasil yang diperoleh oleh siswa.
8)	Membagikan LKS kepada setiap kelompok.
9)	Mengarahkan tiap kelompok untuk menemukan sifat bangun-bangun ruang.
10)	Memberikan kesempatan kepada setiap kelompok melaporkan hasil diskusi kelompoknya.
11)	Melakukan penilaian proses dan hasil pada saat pembelajaran berlangsung.
12)	Memberikan penguatan kepada kelompok yang mengerjakan LKS dengan benar.
2. Hasil Belajar
Hasil belajar menurut Sujana (1989: 34) adalah “kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah siswa menerima pengalaman belajar”. Sedangkan menurut Soedijarto (Nurfaisah, 2006: 18) bahwa :
Hasil belajar adalah tingkat penguasaan yang dicapai oleh pelajar dalam mengikuti program belajar sesuai dengan tujuan pendidikan yang diterapkan. Hasil belajar dalam hal ini meliputi wawasan kognitif, afektif dan kecakapan belajar seorang pelajar.

Hasil belajar biasanya mengacu pada hasil akhir yang diperoleh siswa dalam proses belajar mengajar. Sasaran dari kegiatan belajar mengajar adalah tercapainya hasil belajar oleh siswa yang belajar. Apabila proses belajar mengajar berjalan dengan baik, maka hasil belajar juga baik. Artinya hasil belajar harus bisa dimanfaatkan sebaik-baiknya oleh pengajar dalam menyelesaikan suatu masalah dan sebagai pertimbangan dalam langkah selanjutnya. Hasil belajar adalah prestasi yang dicapai oleh siswa setelah mengikuti proses belajar mengajar yang berkenaan dengan materi suatu mata pelajaran. Hasil belajar ini dapat diukur dengan menggunakan tes hasil belajar.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar dapat dinyatakan sebagai tingkat penguasaan bahan pelajaran setelah mendapatkan atau memperoleh pengalaman belajar dalam kurun waktu tertentu dan dapat diukur dengan mengguanakan tes atau penilaian tertentu, melalui proses pembelajaran yang melibatkan siswa dan guru.
3. Mata Pelajaran Matematika
Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (1997: 430) secara umum disebutkan bahwa matematika adalah ilmu tentang bilangan, hubungan antar bilangan dan prosedur operasional yang digunakan dalam penyelesaian masalah mengenai bilangan.
Sujono (1988:5) “mengartikan matematika sebagai cabang ilmu pengetahuan yang eksak dan terorganisasi secara sistematik tentang penalaran yang logik dan masalah yang berhubungan dengan bilangan”. Sementara Ruseffendi (1994:261) mengartikan matematika “sebagai ilmu bantu dalam menginterpretasikan berbagai ide dan kesimpulan. Pengertian matematika sebagai ilmu tentang struktur yang terorganisir”. Pembelajaran matematika di Sekolah Dasar mempunyai peranan penting bagi siswa Sekolah Dasar. Siswa memiliki bekal pengetahuan dan membentuk sikap serta pola pikirnya tentang pembelajaran matematika dan mengembangkan pelajaran matematika.
Fungsi matematika pada siswa Sekolah Dasar adalah bagaimana menunjukkan matematika selalu mencari kebenaran dan bersedia meralat kebenaran yang sementara diterima serta bila ditemukan kesempatan untuk mencoba mengembangkan penemuan-penemuan sepanjang mengikuti pola pikir yang sah. Sedangkan tujuannya yaitu bagaimana memberikan penekanan pada penataan nalar dan pembentukan sikap. 
Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa hasil belajar matematika adalah tingkat kemampuan yang dimiliki siswa melalui pembelajaran matematika berkembang mengenai kemampuan membaca (matematika), menggali informasi, menggunakan informasi, menyimpulkan informasi yang lebih mendalam, melakukan eksplorasi, eksperimen (analitik), berfikir logis, berpikir ketat dan yang terpenting adalah dengan melakukan pemecahan masalah. Maka dapat disimpulkan, bahwa hasil belajar matematika adalah tingkat keberhasilan siswa dalam menguasai bahan pelajaran matematika setelah memperoleh pengalaman belajar matematika dalam suatu waktu tertentu.
4. Materi (bahan) Ajar
         Topik / sub topik materi (bahan) ajar yang akan dipelajari oleh siswa dalam penelitian ini ialah bangun ruang sederhana yang mencakup :
a. Unsur-unsur bangun ruang sederhana.
b. 5 bangun ruang sederhana (kubus, balok, kerucut, tabung dan bola)
     Deskripsi singkat materi (bahan ajar) adalah sebagai berikut :
1) Unsur-unsur Bangun Ruang Sederhana

Sisi adalah bidang atau permukaan yang membatasi bangun ruang. Rusuk adalah garis yang merupakan pertemuan dari dua sisi bangun ruang. Titik sudut adalah titik pertemuan dari tiga buah rusuk pada bangun ruang.
2) Lima Bangun Ruang Sederhana 
a) Kubus

Kubus adalah sebuah benda ruang yang dibatasi oleh enam buah persegi yang berukuran sama.
b) Balok

Balok adalah sebuah benda ruang yang dibatasi oleh tiga pasang (enam buah) persegi panjang dimana setiap pasang persegi panjang saling sejajar (berhadapan) dan berukuran sama.

c) Tabung, kerucut, dan Bola

Bangun ruang tabung mempunyai 3 buah sisi, yaitu sisi lengkung, sisi atas, dan sisi bawah. Tabung mempunyai 2 buah rusuk, tetapi tidak mempunyai titik sudut. Bangun ruang kerucut mempunyai dua buah sisi, yaitu sisi alas dan sisi lengkung. Kerucut hanya mempunyai sebuah rusuk dan sebuah titik sudut yang biasa disebut titik puncak. Bangun ruang bola hanya memiliki sebuah sisi lengkung yang menutupi seluruh bagian ruangnya.
B. Kerangka Pikir
Pelaksanaan penelitian tindakan kelas tentang peningkatan hasil belajar matematika melalui pendekatan pembelajaran kontekstual pada siswa kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar, bertitik tolak pada rendahnya hasil belajar matematika pada siswa kelas IV tersebut. Penyebab dari rendahnya hasil belajar matematika tersebut seperti diungkapkan pada latar belakang masalah bersumber dari kondisi proses pembelajaran yang tidak mengaktifkan siswa dalam proses pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, guru lebih banyak mendominasi kegiatan pembelajaran. Disamping itu, guru masih mengikuti kebiasaan penyajian materi dengan urutan-urutan : mengajarkan konsep / teori / definisi, kemudian dilanjutkan  dengan contoh yang tidak realistik dan diakhiri dengan latihan mengerjakan soal-soal. 
Sementara dipihak lain, siswa lebih banyak diam, mendengarkan dan mencatat materi pelajaran matematika dan kurang bergairah menjawab pertanyaan yang diajukan guru pada saat pembelajaran matematika berlangsung, sedangkan sebab pengantar adalah tidak realistik (kontekstual) proses pembelajaran dan guru lebih banyak mendominasi kegiatan belajar mengajar, tidak menggunakan metode diskusi dan penugasan secara langsung.
Untuk menanamkan konsep-konsep dasar matematika pada siswa khusus tentang sifat-sifat bangun ruang  sederhana perlu adanya pendekatan pembelajaran yang tepat, salah satunya adalah dengan pendekatan pembelajaran kontekstual. Dalam pendekatan pembelajaran kontekstual, ada tujuh komponen utama yang mendasari penerapan pembelajarannya di kelas. Ketujuh komponen utama itu adalah konstruktivisme (Constructivism), bertanya (Questioning), menemukan (Inquiry), masyarakat belajar (Learning Community), pemodelan (Modeling), refleksi (Reflection), dan penilaian sebenarnya (Authentic Assesment).
Dengan dasar inilah, sehingga peneliti menjadikan sebagai landasan berpikir bahwa dengan pendekatan kontekstual dapat meningkatkan pemahaman siswa tentang sifat-sifat bangun ruang sederhana. Adapun bentuk skema dari kerangka pikir ini adalah :

Pembelajaran Matematika di SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar kelas IV

Lebih jelasnya dapat dilihat pada kerangka pikir sebagai berikut :

Aspek Guru: 
-Tidak realistik (kontekstual)nya proses pembelajaran
-Lebih banyak mendominasi kegiatan belajar mengajar
-Masih mengikuti kebiasaan dengan urutan-urutan materi pelajaran seperti:
•	diajarkan teori/definisi/teorema
•	diberikan contoh yang tidak realistik
•	diberikan latihan soal-soal

Aspek Siswa: 
-Minimnya jumlah pertanyaan atau yang mau menjawab pertanyaan
-Partisipasi dalam kegiatan diskusi masih kurang
-Dalam menyampaikan ide/gagasan minim
-Masih ada yang tidak mengerjakan tugas yang diberikan

Hasil Belajar Rendah

Penerapan Pendekatan Pembelajaran Kontektual

7 (tujuh) komponen:
1. Konstruktivisme
2. Menemukan 
3. Bertanya
4. Masyarakat Belajar
5. Pemodelan
6. Refleksi
7. Penilaian Nyata

	

Pembelajaran dinilai baik dan Hasil Belajar Meningkat

Bagan 2.1. Kerangka Pikir Penelitian Tindakan kelas
C. Hipotesis Tindakan

Berdasarkan kajian teori yang melatarbelakang, maka hipotesis tindakan dalam penelitian ini adalah : jika dalam proses pembelajaran digunakan pendekatan pembelajaran kontekstual, maka hasil belajar matematika pada siswa kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar dapat ditingkatkan.

BAB III
METODE PENELITIAN
A. Pendekatan dan Jenis Penelitian
1. Pendekatan Penelitian
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif, peneliti akan melihat langsung peningkatan hasil belajar matematika pada siswa kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar mengenai sifat-sifat bangun ruang sederhana melalui pendekatan pembelajaran kontekstual. 
Pendekatan kualitatif memiliki ciri-ciri, yaitu (1) mempunyai latar alami karena sumber data langsung dari peristiwa, (2) bersifat deskriptif, (3) lebih mementingkan proses daripada hasil, (4) analisis data cenderung bersifat induktif, dan (5) makna merupakan masalah yang esensial untuk penelitian kualitatif.
2. Jenis Penelitian

25

Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas. Penelitian tindakan kelas (classroom Action Research) menurut Kemmis dan Mc Taggart, (1998) adalah sebagai suatu bentuk kajian yang bersifat suatu refleksi guru untuk meningkatkan kemampuan rasional dalam mengajar, memahami terhadap tindakan-tindakan yang telah dilakukan untuk memperbaiki kualitas proses belajar-mengajar berikutnya. Penelitian tindakan kelas dilaksanakan dalam bentuk kegiatan bersiklus yang terdiri atas empat tahap yaitu perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi.
Setelah dilakukan refleksi (analisis, sintesis, dan penilaian) tehadap hasil observasi biasanya muncul permasalahan atau pemikiran baru yang perlu diulang, observasi ulang, dan refleksi ulang. Keempat kegiatan ini dapat terus berulang sesuai dengan temuan baru yang ditemui.
B. Fokus Penelitian
Fokus penelitian tindakan kelas ini adalah :
1.	Pendekatan pembelajaran kontekstual ialah konsep belajar yang membantu guru menghubungkan antara materi pelajaran yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan transfer pengetahuan dari guru ke siswa.
2.	Hasil belajar matematika adalah tingkat kemampuan dan penguasaan siswa terhaap tujuan-tujuan pembelajaran matematika yang berkaitan dengan bahan ajar bangun ruang sederhana.
C. Setting dan Subjek Penelitian
1. Setting Penelitian
Penelitian ini akan dilaksanakan pada SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar. Sekolah ini berlokasi di Kompleks BTN Tabaria Depag-Dolog. Lokasi penelitian ini ditetapkan berdasarkan pertimbangan : (1) masih banyak siswa kelas IV di sekolah ini yang mengalami kesulitan dalam memahami sifat-sifat bangun ruang sederhana, (2) di sekolah ini belum ada yang melakukan penelitian tindakan kelas yang menggunakan pembelajaran kontekstual, (3) memperbaiki dan meningkatkan proses pembelajaran di sekolah ini, (4) sekolah ini letaknya strategis dan mudah dijangkau, (5) adanya dukungan dari Kepala Sekolah dan Guru terhadap pelaksanaan penelitian ini.  
2. Subjek Penelitian
Subjek dari penelitian tindakan kelas ini adalah (a) siswa kelas IV SD Inpres Malengkeri Bertingkat I Makassar yang berjumlah 33 orang yang terdiri dari 19 siswa laki-laki dan 14 siswa perempuan, dengan sasaran utama meningkatkan hasil belajar matematika pada siswa melalui pendekatan pembelajaran kontekstual, (b) guru kelas IV SD Impres Mallengkeri Bertingkat I Makassar yang menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual.dalam proses pembelajaran matematika.
D. Rancangan Penelitian
Penelitian ini menggunakan rencangan penelitian tindakan kelas (classroom Action Research), sebagai rancangan penelitian berdaur ulang (siklus). Model yang dipilih dalam penelitian tindakan kelas ini adalah model Kemmis dan Mc Taggart, 1998. Adapun bagan penelitian yang digunakan peneliti adalah sebagai berikut :

Pelaksanaan

SIKLUS I

Pengamatan

Perencanaan

Refleksi

Pelaksanaan

SIKLUS II

Pengamatan

Perencanaan

Refleksi

Kesimpulan

Berhasil

Bagan 3.1. Alur pelaksanaan tindakan dalam Penelitian Tindakan Kelas

E. Prosedur Pelaksanaan Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus yang disesuaikan dengan alokasi waktu dan topik yang dipilih. Masing-masing siklus terdiri dari empat langkah (Kemmis dan Mc Taggart, 1998) sebagai berikut :
a) perencanaan, yaitu merumuskan masalah, menentukn tujuan dan metode penelitian serta membuat rencana tindakan, b) pelaksanaan yang dilakukan sebagai upaya perubahan yang dilakukan, c) pengamatan, dilakukan secara sistematis untuk mengamati hasil atau dampak tindakan terhadap proses belajar mengajar, d) refleksi, yaitu mengkaji dan mempertimbangkan hasil atau dampak tindakan yang dilakukan.

Secara operasional prosedur penelitian tindakan kelas yang diterapkan dalam penelitian ini diuraika sebagai berikut :
Siklus Pertama
Kegiatan yang dilakukan pada siklus pertama meliputi :
1. Perencanaan
Berdasarkan tujuan dan rumusan masalah penelitian. Peneliti merencanakan tindakan yang akan dilakukan. Beberapa perangkat yang disiapkan dalam tahap ini adalah : bahan ajar, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan lnstrumen Penelitian (pedoman observasi dan tes hasil belajar).
2. Pelaksanaan
a)	Membagi siswa kedalam  kelompok (4-5 orang) secara heterogen.
b)	Meminta siswa mengamati benda-benda di sekitar lingkungan sekolah yang berbentuk bangun ruang.
c)	Tanya jawab dengan siswa tentang sifat-sifat bangun ruang (sisi, rusuk dan titik sudut).
d)	Memperlihatkan contoh bangun-bangun ruang.
e)	Membagikan alat peraga bangun ruang kepada setiap kelompok.
f)	Mengajak siswa melaporkan hasil pengamatannya mengenai sifat-sifat bangun ruang.
g)	Melakukan tanya-jawab dengan hasil yang diperoleh oleh siswa.
h)	Membagikan LKS kepada setiap kelompok.
i)	Mengarahkan tiap kelompok untuk menemukan sifat bangun-bangun ruang.
j)	Memberikan kesempatan kepada setiap kelompok melaporkan hasil diskusi kelompoknya.
k)	Melakukan penilaian proses dan hasil pada saat pembelajaran berlangsung.
l)	Memberikan penguatan kepada kelompok yang mengerjakan LKS dengan benar.
3. Pengamatan

Selama tahap pelaksanaan (proses pembelajaran), peneliti melakukan observasi terhadap kegiatan mengajar guru dan kegiatan belajar siswa dengan menggunakan pedoman (panduan) observasi kegiatan mengajar guru dan pedoman (panduan) observasi kegiatan belajar siswa.
4. Refleksi
Pada tahap ini, hasil yang diperoleh pada tahap observasi dan tes hasil belajar dikumpulkan kemudian dianalisis. Dari hasil tersebut akan dilihat apakah telah memenuhi target yang ditetapkan pada indikator kinerja. Jika belum memenuhi target, maka penelitian dilanjutkan ke siklus berikutnya. Kelemahan atau kekurangan-kekurangan yang terjadi pada silus sebelumnya akan diperbaiki pada siklus berikutnya.
Siklus Kedua
Pada siklus kedua dilakukan tahapan-tahapan seperti pada siklus pertama, tetapi didahului dengan perencanaan ulang berdasarkan hasil-hasil yang diperoleh pada siklus pertama, sehingga kelemahan-kelemahan yang terjadi pada siklus pertama tidak terjadi pada siklus kedua. Jumlah siklus dalam penelitian ini sangat tergantung pada hasil-hasil yang diperoleh sehingga tujuan penelitian tercapai.
F. Teknik dan Prosedur Pengumpulan Data 
Sejalan dengan  tujuan dan fokus penelitian teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini, terdiri atas :
1.	Observasi dilakukan untuk (a) mendapatkan data tentang kegiatan mengajar guru dan kegiatan belajar siswa dalam proses pembelajaran yang menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual, (b) mengetahui kesesuaian antara pelaksanaan tindakan dengan perencanaan yang telah disusun dan (c) mengetahui sejauh mana pelaksanaan tindakan dapat menghasilkan perubahan yang sesuai dengan yang dikehendaki.
Untuk keperluan tersebut, digunakan instrumen penelitian berupa :
a.	Pedoman (Panduan) Observasi Kegiatan Mengajar Guru yang berisikan 17 apek tindakan / kegiatan mengajar guru dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual dalam proses pembelajaran.  
b.	Pedoman (Panduan) Observasi Kegiatan Belajar Siswa yang berisikan 13 aspek tindakan / kegiatan belajar yang diharapkan untuk dilakukan oleh siswa dalam proses pembelajaran.
2.	Tes hasil belajar adalah serentetan pertanyaan atau tugas yang digunakan untuk mengukur keterampilan, pengetahuan intelegensi, kemampuan atau bakat yang dimiliki individu atau kelompok (Arikunto, 2006: 205).  
Tes Hasil Belajar dilakukan untuk mengumpulkan data tentang hasil belajar siswa dalam proses pembelajaran yang menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual. Tes tersebut dikembangkan berdasarkan tujuan pembelajaran yang mengacu kepada materi (bahan) ajar yang diajarkan dalam proses penelitian. Dalam upaya memperoleh data yang menggambarkan kemampuan aktual setiap siswa, maka dalam pelaksanaan tes dihindari terjadinya perilaku siswa yang tidak ssesuai dengan ketentuan ujian (tes), seperti menyontek, berbicara dengan sesama teman. Tes dilakukan dua kali yaitu pada akhir setiap siklus dengan menggunakan instrumen tes hasil belajar, yaitu :
a.	Tes  hasil belajar siklus I terdiri dari 3 butir soal yang mencakup 54 sub butir soal (20 sub butir soal no.1, 6 sub butir soal no.2 dan 28 sub butir soal soal no.3), seperti tertera pada daftar lampiran A.6.  
b.	Tes hasil belajar siklus II terdiri dari 4 butir soal yang mencakup 35 sub butir soal, (26 sub butir soal no.1, 3 sub butir soal no.2, 3 sub butir soal no.3 dan 3 sub butir soal no. 4)  seperti tertera pada daftar lampiran A.8.
3.	Catatan lapangan dilakukan untuk melengkapi data yang memuat deskripsi tentang kegiatan pembelajaran yang meliputi kegiatan mengajar guru dan kegiatan belajar siswa serta kasus-kasus yang terjadi selama kegiata pembelajaran berlangsung dengan menggunakan alat perekam atau kumpulan foto.

G. Teknik Analisis Data dan Indikator Keberhasilan

1. Teknik Analisis Data

Data hasil observasi, catatan guru, dianalisis secara deskriptif untuk mengetahui kualitas proses belajar mengajar. Untuk mengetahui peningkatan kualitas hasil belajar dilakukan dengan cara membandingkan skor individu dan kelompok dengan tes sebelumnya.
Data yang terkumpul dianalisis dengan menggunakan analisis kualitatif berupa statistik deskriptif yang meliputi: rata-rata dan persentase, frekuensi, persentase nilai tertinggi dan terendah  yang dicapai siswa setiap siklus.
2. Indikator Keberhasilan
Indikator keberhasilan ini ada dua macam, yaitu (1) indikator kualitas proses pembelajaran yang terdiri atas (a) keterlaksanaan langkah-langkah kegiatan mengajar guru yang tercantum dalam pedoman (panduan) observasi kegiatan mengajar guru  dan (b) keterlaksanaan kegiatan belajar siswa yang tercantum dalam pedoman (panduan) observasi kegiatan belajar siswa; dan (2) indikator tingkat pencapaian / penguasaan tujuan pembelajaran oleh siswa. 
Kategori keberhasilan proses pembelajaran didasarkan pada nilai rata-rata dari keseluruhan aspek kegiatan mengajar guru dan nilai rata-rata dari keseluruhan aspek kegiatan belajar siswa. Contoh : Jika diantara 17 aspek tindakan mengajar guru dalam pedoman observasi, 8 aspek memperoleh nilai 3, 7 aspek memperoleh niai 2, dan 2 aspek sisanya memperoleh nilai 1, maka total nilai yang diperoleh adalah : 8×3+7×2 +2×1=40, sehingga nilai rata-ratanya adalah 40/17=2,35. Sedangkan kategori tingkat pencapaian / penguasaan tujuan pembelajaran didasarkan atas nilai yang diperoleh siswa secara invidual.
Untuk kriteria kualitas proses pembelajaran pempelajaran dengan baik, digunakan kriteria di bawah ini :
Kriteria Keberhasilan	Kategori	
2,51 – 3,00	Sangat Baik (SB)	
2,01 – 2.50	Baik (B)	
1.51 – 2,00	Cukup (C)	
1,01 – 1.50.	Kurang (K)	
0,00 – 1,00	Sangat Kurang (SK)	
Tabel 3.1. Indikator Keterlaksanaan Skenario Pembelajaran
Sedangkan kriteria untuk mengungkapkan tingkat pencapaian / tingkat penguasaan siswa terhadap tujuan pembelajaran adalah sesuai dengan kriteria standar yang diungkapkan Nurkancana (1986:39), yaitu sebagai berikut :
Kriteria Keberhasilan	Kategori	
90% - 100%	Sangat Baik (SB)	
80% - 89%	Baik (B)	
65% - 79%	Cukup (C)	
55% - 64%	Kurang (K)	
0% - 54%	Sangat Kurang (SK)	
Tabel 3.2. Indikator Keberhasilan Menurut Nurkancana
Berdasarkan kriteria standar tersebut, maka peneliti menentukan indikator keberhasilan penelitian tindakan kelas ini tercapai apabila setiap siswa kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar pada pokok bahasan sifat-sifat bangun ruang sederhana dengan pendekatan pembelajaran kontekstual memperoleh nilai minimal 70,00. 

BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian
Sebelum melaksanakan penelitian, peneliti mengadakan kunjungan ke sekolah yang akan dijadikan sebagai tempat penelitian. Kunjungan dilakukan pada hari Kamis, 3 April 2014 untuk menemui Kepala Sekolah dan Guru kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar untuk membicarakan rencana penelitian. Tujuan kunjungan adalah untuk mengadakan koordinasi dengan Kepala Sekolah dalam melaksanakan penelitian pada sekolah yang dipimpinnya dan sekaligus untuk membicarakan detail rencana pelaksanaan penelitian dengan Guru Kelas IV SD Mallengkeri Bertingkat I Makassar.

35

Pada pertemuan tersebut Kepala Sekolah memberikan izin pelaksanaan penelitian dan mempersilahkan berkonsultasi langsung dengan guru kelas IV untuk membicarakan detail rencana pelaksanaan penelitian. Peneliti bersama guru kelas IV selanjutnya membicarakan dan mendiskusikan berbagai aspek yang berkaitan dengan pelaksanaan penelitian. Konsultasi diawali dengan klarifikasi / penjelasan singkat dari pihak kami sebagai peneliti tentang substansi pendekatan pembelajaran kontekstual termasuk didalamnya : konsep / pengertian, ciri / karakteristik, komponen-komponen, dan langkah-langkah pendekatan pembelajaran kontekstual yang akan dilaksanakan dalam penelitian. Melalui proses konsultasi, juga dikomunikasikan dan disepakati hal-hal sebagai berikut : 
- Pembagian peran / tugas penelitian, dimana disepakati bahwa yang  akan berperan  sebagai guru adalah guru kelas IV, sementara peneliti berperan sebagai observer (pengamat);
- Kesepakatan tentang jadwal penelitian;
- Kesepakatan tentang RPP yang akan digunakan dalam penelitian termasuk bersama-sama melakukan penyempurnaan RPP tersebut  yang draft awalnya telah disiapkan oleh peneliti sebelumnya; 
- Kesepakatan tentang instrumen penelitian yang terdiri atas : pedoman (panduan) observasi kegiatan mengajar guru, pedoman (panduan) observasi kegiatan belajar siswa, tes hasil belajar beserta kunci jawabannya. Khusus yang berkaitan dengan pedoman (panduan) observasi tersebut juga diklarifikasi tentang rubrik dari pedoman (panduan) observasi tersebut termasuk tata cara penggunaan dan kapan pelaksanaannya.
Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus dan setiap siklus terdiri atas dua pertemuan. Setiap pertemuan menggunakan alokasi waktu 3×35 menit. Siklus I pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Senin, 7 April 2014, kemudian siklus I pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Senin, 14 April 2014. Tes hasil belajar untuk siklus I dilaksanakan pada hari Rabu, 16 April 2014. Siklus II pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Rabu, 16 April 2014, kemudian siklus II pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Senin, 21 April 2014. Tes hasil belajar utuk siklus II dilaksanakan pada hari Rabu, 23 April 2014. 
Gambaran pelaksanaan penelitian untuk kedua silkus tersebut, disajikan berikut ini :
1. Tindakan Siklus I
Sesuai dengan rancangan penelitian, kegiatan yang dilakukan pada siklus I meliputi perencanaan, pelaksanaan, pengamatan dan refleksi. Masing-masing diuraikan sebagai berikut :
Siklus I
a. Perencanaan
Penelitian ini diawali dengan perencanaan yang disesuaikan / mengacu pada rumusan masalah penelitian. Perencanaan yang dimaksud  meliputi : perencanaan tentang : (1) tujuan yang berkaitan dengan kegiatan mengajar yang harus ditampilkan oleh guru dan kegiatan belajar yang harus ditampilkan oleh siswa dalam proses  pembelajaran dan (2) tujuan pembelajaran yang diharapkan untuk dikuasai oleh siswa dalam proses pembelajaran. Untuk keperluan tersebut sebelum penelitian dilaksanakan telah disiapkan : (1) instrumen penelitian yang berupa pedoman (panduan) observasi kegiatan mengajar guru dan pedoman (panduan) observasi  kegiatan belajar siswa, serta tes hasil belajar dan (2) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) disertai perangkat-perangkat pendukungnya seperti LKS termasuk didalamnya materi / bahan ajar yang akan diajarkan dan tujuan-tujuan pembelajaran.
Materi pembelajaran yang dipilih / dilaksanakan pada siklus I adalah sifat-sifat bangun ruang sederhana. Rencanaan Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) disusun dan dikembangkan oleh peneliti dengan bimbingan dosen pembimbing yang selanjutnya dikomunikasikan / disepakati dengan guru kelas. 
Tujuan pembelajaran yang ingin dicapai pada pembelajaran siklus I,  yaitu :
1)	menyebutkan minimal 3 jenis contoh bangun ruang;
2)	menyebutkan 3 unsur/komponen bangun ruang;
3)	mendefinisikan pengertian dari ketiga unsur bangun ruang;
4)	menjelaskan sifat-sifat balok;
b. Pelaksanaan Tindakan
Tindakan siklus I pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Senin, 7 April 2014 dan pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Senin berikutnya, 14 April 2014. Pelaksanaan tindakan siklus I pertemuan pertama  maupun pertemuan kedua masing-masing berlangsung selama 3x35 menit. Sesuai dengan langkah-langkah pembelajaran dalam RPP, proses pembelajaran mengenai sifat-sifat bangun ruang dibagi menjadi tiga tahap kegiatan yaitu kegiatan awal, kegiatan inti dan kegiatan akhir.
1) Kegiatan Awal
 Pada kegiatan awal guru mempersiapkan fasilitas yang terkait dengan pembelajaran sifat-sifat bangun ruang sederhana berupa bangun ruang sederhana (balok, kubus, kerucut, tabung dan bola). Guru mengawali tindakan dengan mengucapkan salam dan memimpin doa sebelum memulai pelajaran, mengabsen kehadiran siswa dan menyampaikan topik yang akan dipelajari yaitu sifat-sifat bangun ruang sederhana (sisi, rusuk dan titik sudut). Setelah itu, guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
Kegiatan selanjutnya yang dilakukan ialah membangkitkan minat siswa melalui ajakan guru kepada siswa untuk melakukan pengamatan benda-benda di sekitar lingkungan yang berbentuk bangun ruang, tanya jawab dan membagi siswa dalam 7 kelompok kecil  a 4-5 orang. 
Untuk memantapkan pemahaman siswa, guru meminta siswa secara bergantian menunjukkan sifat-sifat bangun ruang yang telah disediakan. Ternyata semua siswa dapat menunjukkan unsur-unsur bangun ruang. 
2) Kegiatan Inti
	Sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran yang telah disusun, penyajian materi didasarkan pada perwujudan ke 7 komponen utama pendekatan kontekstual dalam proses pembelajaran yaitu : konstruktivisme, inkuiri, bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian autentik. Pada tahap ini, guru memperlihatkan contoh bangun ruang sederhana (pemodelan). Kemudian, guru membagikan alat peraga kepada setiap kelompok. Selanjutnya guru mengembangkan pemikiran siswa bahwa siswa akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri dan mengonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya. Setelah itu, siswa diberi kesempatan untuk mengamati dan memanipulasi alat peraga yang dibagikan serta memberikan tanggapannya (komponen konstruktivisme). Guru mengajak siswa berpikir untuk menemukan sifat-sifat pada bangun ruang yang telah dibagikan kepada setiap kelompok dan melaporkan hasil pengamatannya (komponen inkuiri). Kemudian siswa diajak melakukan tanya jawab dengan hasil yang diperolehnya bersama teman kelompoknya sedangkan siswa yang lain diajak bersama-sama meluruskan hasil yang diperoleh agar sesuai dengan yang diharapkan (komponen bertanya).
  		   
Gambar 4.1. Contoh bangun ruang sederhana
Dengan demikian, siswa memiliki pengetahuan baru tentang sifat-sifat yang dimiliki bangun ruang (komponen konstruktivisme). Kemudian, guru membagikan LKS kepada setiap kelompok dan mengarahkan setiap kelompok untuk menemukan sifat-sifat bangun ruang dengan memanfaatkan alat peraga yang telah dibagi (komponen inkuiri). Peran peneliti pada tahap ini adalah sebagai pembimbing dan fasilitator. Peneliti mengelilingi setiap kelompok untuk melihat kemajuan hasil kerja siswa. Jika ada kelompok yang mengalami kesulitan, maka peneliti memberikan bimbingan dengan cara mengajukan pertanyaan yang dapat membantu arah kerja kelompok. Sementara pembelajaran berlangsung, guru juga melakukan penilaian autentik kepada setiap kelompok. 
Setelah hasil kerja kelompok diselesaikan, maka masing-masing kelompok melaporkan hasil kegiatannya dan kelompok lain memberi tanggapan. Akhirnya hasil diskusi diperoleh kesimpulan secara bersama-sama bahwa masing-masing bangun ruang memiliki sifat-sifat yang berbeda satu sama lainnya.
Pelaksanaan diskusi masih kurang bersemangat, karena sebagian besar siswa masih terlihat malu-malu dalam mengungkapkan ide atau pendapatnya. Siswa yang belum memiliki keberanian untuk mengemukakan pendapat atau pertanyaan diberi motivasi oleh guru untuk tidak perlu takut salah, karena semua itu adalah proses belajar. Selain itu, siswa masih ditunjuk langsung oleh guru dalam menjawab pertanyaan atau mengajukan pertanyaan.
Dengan cara ini terlihat bahwa siswa akan berusaha menjawab atau mengajukan pertanyaan kepada temannya atau kepada kelompok lain. Jawaban yang diungkapkan masing-masing kelompok bervariasi. Selain hal tersebut, juga masih dijumpai adanya kelompok yang menunjukkan belum mengerti tentang materi yang disajikan oleh guru, masih ada siswa tidak membuat catatan di buku tulis. 
3) Kegiatan Akhir 
Setelah kegiatan inti di atas selesai, maka peneliti melanjutkan dengan kegiatan pemberian tes hasil belajar. Tes hasil belajar ini dimaksudkan untuk memperoleh data tentang tingkat pencapaian tujuan dalam memahami sifat-sifat bangun ruang. Tes  hasil belajar siklus I terdiri dari 3 butir soal dengan cakupan 54 sub butir soalnya (20 sub butir soal no.1, 6 sub buti soal no.2 dan 28 sub butir soal soal no.3). Dalam upaya memperoleh data yang menggambarkan kemampuan aktual setiap siswa, maka dalam pelaksanaan tes dihindari terjadinya perilaku siswa yang tidak sesuai dengan ketentuan ujian (tes), seperti menyontek, berbicara dengan sesama teman.
Setelah kegiatan di atas selesai, maka pembelajaran diakhiri dengan mengajak siswa untuk melakukan refleksi tentang pembelajaran yang telah dilaksanakan. Siswa diminta untuk membuat kesimpulan dan diberi motivasi untuk mengetahui lebih banyak tentang materi yang telah dipelajari. 
c. Observasi (Pengamatan)
Selama tahap pelaksanaan (berlangsungnya proses pembelajaran), peneliti sebagai observer melakukan observasi (pengamatan). Fokus pengamatan adalah aktivitas kegiatan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran dan aktivitas kegiatan siswa dalam belajar dengan menggunakan pedoman (panduan) observasi. (sebagaimana terlampir pada lampiran A.1 dan A.3).
1) Deskripsi Data Hasil Observasi Kegiatan Mengajar Guru
Data hasil observasi kegiatan mengajar guru yang direkam selama berlangsungnya proses pembelajaran siklus I pertemuan pertama dan kedua,  disajikan pada daftar lampiran C.1.
Data hasil observasi tentang kegiatan mengajar guru tersebut memberikan informasi bahwa secara umum, guru telah berupaya melaksanakan langkah-langkah pembelajaran sesuai dengan RPP mulai dari kegiatan awal, kegiatan inti sampai dengan kegiatan akhir. Namun ditinjau dari aspek tindakan guru yang menjadi sasaran pengamatan, nampak bahwa kualitas dari pelaksanaan setiap aspek tersebut belum sesuai yang diharapkan. Gambaran lengkap tentang data hasil observasi kegiatan mengajar guru untuk setiap butir aspek tersebut adalah :
a)	Dalam aspek guru mempersiapkan fasilitas pembelajaran, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru telah menyiapkan secara lengkap fasilitas pembelajaran, tetapi penempatan fasilitas pembelajaran tersebut ditempatkan pada tempat yang kurang menunjang kelancaran pemanfaatannya;
b)	Dalam aspek mengingatkan siswa tentang contoh bangun ruang yang ada di lingkungan sekitar, pada pertemuan pertama, guru melakukannya secara bertele-tele, kurang jelas dan sekaligus kurang sesuai dengan apa yang akan diingatkan, sedangkan pada pertemuan kedua, guru melakukannya secara singkat, meskipun masih kurang jelas dan juga kurang sesuai dengan apa yang akan diingatkan; 
c)	Dalam aspek menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru menyampaikan tujuan pembelajaran tetapi tidak lengkap, disertai dengan cara penyampaian yang kurang jelas sehingga sulit dipahami oleh siswa;
d)	Dalam aspek membagi siswa ke dalam kelompok-kelompok kecil, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru melakukannya dengan menggunakan waktu yang relatif lama, meskipun selanjutnya perpindahan siswa dari format pembelajaran klasikal menuju format kelompok berlangsung lancar;
e)	Dalam aspek meminta siswa mengamati benda-benda yang berbentuk bangun ruang di sekitar lingkungan sekolah, pada pertemuan pertama, cara guru melakukan permintaan disertai dengan rambu-ramu yang tidak jelas tentang sasaran yang akan diamati dan demikian juga dengan waktu yang digunakan untuk kegiatan mengamati tersebut, sedangkan pada pertemuan kedua, permintaan / ajakan guru dilakukan dengan rambu-rambu yang kurang jelas tentang sasaran yang akan diamati  dan demikian juga dengan waktu yang akan digunakan;
f)	Dalam aspek tanya jawab dengan siswa tentang sifat-sifat bangun ruang, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru bersikap tanggap terhadap siswa yang ingin bertanya, guru sesekali menggali respons atau pertanyaan siswa dan memberikan respons sepadan;
g)	Dalam aspek memperlihatkan contoh bangun ruang, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru memberikan contoh yang kurang representatif, disertai dengan cara memberikan contoh yang kurang menarik;
h)	Dalam aspek membagikan alat peraga bangun ruang kepada setiap kelompok kemudian siswa diminta memberi tanggapan terhadap alat peraga tersebut, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru melakukannya dengan tidak lancar disertai dengan informasi yang kurang jelas tentang apa yang harus dilakukan oleh siswa berkaitan dengan alat peraga yang dibagikan tersebut;
i)	Dalam aspek mengajak siswa melaporkan hasil pengamatannya mengenai sifat-sifat bangun ruang, pada pertemuan pertama guru tidak memberikan dorongan kepada siswa untuk berani mengemukakan pendapatnya dan sekaligus tidak memberi kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan alasan tentang pendapatnya, sedangkan pada pertemuan kedua, guru sudah memberikan dorongan dan kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan pendapatnya, namun dorongan dan kesempatan tersebut masih tergolong kurang; 
j)	Dalam aspek melakukan tanya jawab berkaitan dengan hasil yang diperoleh, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru bersikap tanggap terhadap siswa yang akan bertanya / mengajukan pendapat dan sesekali menggali rspons atau pertanyaan siswa dan memberikan respons sepadan;
k)	Dalam aspek membagikan LKS kepada setiap kelompok, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru melakukannya dengan kurang lancar disertai informasi yang kurang jelas tentang apa yang harus dilakukan oleh setiap kelompok berkenaan dengan LKS yang dibagikan kepada mereka;
l)	Dalam aspek mengarahkan tiap kelompok untuk menemukan sifat bangun ruang, baik pada pertemuan pertama mapun kedua, guru melakukannya secara bertele-tele sehingga pengarahannya menjadi tidak jelas dan tidak tepat sasaran; 
m)	Dalam aspek memberikan kesempatan kepada setiap kelompok melaporkan hasil diskusi kelompoknya, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru melakukan dengan cara yang santun, tetapi disisi lain kurang memperhatikan isi laporan dan guru cenderung menerima laporan tersebut apa adanya;
n)	Dalam aspek melakukan penilaian proses dan hasil pada saat pembelajaran berlangsung, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, menunjukkan bahwa sepanjang proses pembelajaran berlangsung tidak nampak upaya guru untuk mendapatkan balikan tentang partisipasi siswa dan sekaligus tidak berupaya mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk mengecek pemahaman siswa terhadap bahan pelajaran;
o)	Dalam aspek memberikan penguatan kepada kelompok yang mengerjakan LKS dengan benar, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru jarang memberikan penguatan baik verbal maupun non verbal;
p)	Dalam aspek membimbing siswa membuat kesimpulan mengenai materi pelajaran, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru menyimpulkan, meringkas dan meninjau ulang bahan pengajaran dengan mengikut sertakan siswa;
q)	Dalam aspek menutup pelajaran, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru hanya sekedar mengingatkan siswa dengan berbagai pesan moral dan kurang memberikan motivasi kepada siswa untuk memperluas pemahamannya tentang bahan ajar yang baru saja dipelajari.
Merujuk pada kriteria pencapaian pelaksanaan kegiatan belajar pada halaman 34, maka kualitas kegiatan mengajar guru pada siklus I berdasarkan data pada lampiran C.1 tersebut, dapat dilihat pada tabel di bawah ini. 
Tabel 4.1. Data Nilai Rata-rata Kegiatan Mengajar Guru Siklus I

Kriteria Keberhasilan	Kategori	Pertemuan
Pertama	Pertemuan
Kedua	
2,51-3,00	Sangat Baik (SB)	-	-	
2,01-2.50	Baik (B)	-	-	
1.51-2,00	Cukup (C)	1,52	1,70	
1,01-1.50.	Kurang (K)	-	-	
0,00-1,00	Sangat Kurang (K)	-	-	
Data dalam tabel  tersebut, memberikan informasi bahwa tingkat kemampuan guru dalam melaksanakan langkah-langkah pembelajaran hanya mencapai rata-rata 1,52 (kategori cukup) pada pertemuan pertama dan 1,70 (kategori cukup) pada pertemuan kedua dalam skala 1-3.
2) Deskripsi Data Hasil Observasi Kegiatan Belajar Siswa
Data tentang kegiatan belajar siswa pada tindakan siklus I pertemuan pertama dan kedua yang di sajikan pada daftar lampiran C.2 memberikan informasi bahwa kualitas kegiatan belajar yang seharusnya ditampilkan oleh siswa dalam pendekatan pembelajaran kontekstual belum sesuai yang diharapkan. Gambaran lengkap tentang data hasil observasi kegiatan belajar siswa pada siklus I pertemuan pertama dan kedua adalah sebagai berikut :
a)	Dalam aspek mengingat kembali tentang contoh bangun ruang yang ada di lingkungan sekitar, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, umumnya siswa  hanya mampu menyebutkan maksimal tiga contoh diantara sekian banyak contoh bangun ruang yang ada di lingkungan sekitar;
b)	Dalam aspek memperhatikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, umumnya siswa kurang memberikan perhatian pada saat guru menyampaikan tujuan pembelajaran tersebut;
c)	Dalam aspek siswa termotivasi untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran, pada pertemuan pertama, umumnya siswa tidak memiliki semangat dan gairah belajar, sedangkan pada pertemuan kedua siswa sudah memiliki semangat dan gairah belajar meskipun masih dalam kategori rendah;
d)	Dalam aspek membentuk kelompok secara heterogen, pada pertemuan pertama, proses bergabungnya siswa kedalam kelompoknya masing-masing dilakukan dalam waktu yang relatif lama / lambat disetai kegaduhan dalam menempati tempat yang ditunjukkan oleh guru, sedangkan pada pertemuan kedua proses bergabungnya siswa kedalam kelompok tetap relatif lama / lambat, meskipun sudah tidak gaduh lagi;
e)	Dalam aspek mengamati benda-benda berbentuk bangun ruang di sekitar lingkungan sekolah, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, siswa kurang aktif melakukannya; 
f)	Dalam aspek menjawab pertanyaan guru tentang sifat-sifat bangun ruang, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, siswa kurang aktif baik dalam mengajukan pertanyaan maupun dalam mengajukan pendapat / tanggapan terhadap pertanyaan dari guru / sesama siswa; 
g)	Dalam aspek mengamati dan memanipulasi alat peraga yang dibagikan, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, siswa tidak aktif melakukan pengamatan baik secara perorangan maupun kelompok dan sekaligus tidak aktif melakukan diskusi dalam kelompoknya berkaitan dengan sifat-sifat bangun ruang;
h)	Dalam aspek melaporkan hasil pengamatan mengenai sifat-sifat bangun ruang, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, sifat bangun ruang yang dilaporkan kurang lengkap disertai cara melaporkan yang kurang jelas;
i)	Dalam aspek menjawab pertanyaan guru tentang sifat bangun ruang, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, siswa kurang aktif bertanya dan juga kurang aktif mengajukan tanggapan / pendapat terhadap pendapat dan pertanyaan guru / siswa lain;
j)	Dalam aspek menemukan sifat-sifat bangun ruang melalui pengisian LKS, pada pertemuan pertama tidak semua anggota kelompok berpartisipasi dalam menemukan jawaban dan sekaligus sifat bangun ruang yang diisikan dalam LKS tidak lengkap, sedangkan pada pertemuan kedua, kerja sama antar anggota kelompok sudah terwujud meskipun sifat bangun ruang yang diisikan dalam LKS masih kurang lengkap; 
k)	Dalam aspek membuat catatan di buku tulis, pada pertemuan pertama masing-masing siswa membuat catatan yang tidak lengkap dalam arti hanya mencakup sebagian kecil dari sifat bangun ruang, sedangkan pada pertemuan kedua catatan yang dibuat oleh siswa sudah lebih baik dari pertemuan pertama;
l)	Dalam aspek membuat kesimpulan, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, siswa telah mampu membuat kesimpulan meskipun kesimpulan yang dibuat tersebut masih kurang lengkap;
m)	Dalam aspek memberikan pesan dan kesan tentang pelaksanaan pembelajaran, pada pertemuan pertama, pesan dan kesan yang disampaikan oleh siswa terkait dengan proses pembelajaran tidak objektif dan tidak realistik, sedangkan pada pertemuan kedua pesan dan kesan yang disampaikan sudah lebih baik meskipun masih kurang objektif dan kurang realistik.
Merujuk pada kriteria pencapaian pelaksanaan kegiatan belajar pada halaman 34, maka kualitas kegiatan belajar yang ditampilkan siswa pada siklus I berdasarkan data pada lampiran C.2 tersebut disajikan dalam tabel di bawah ini.
Tabel 4.2. Data Nilai Rata-rata Kegiatan Belajar Siswa Siklus I
Kriteria Keberhasilan	Kategori	Pertemuan
Pertama	Pertemuan
Kedua	
2,51-3,00	Sangat Baik (SB)	-	-	
2,01-2.50	Baik (B)	-	-	
1.51-2,00	Cukup (C)	1,53	1,92	
1,01-1.50.	Kurang (K)	-	-	
Data pada tabel di atas, memberikan informasi bahwa kualitas kegiatan belajar siswa hanya mencapai rata-rata 1,53 (kategori cukup) pada pertemuan pertama dan rata-rata 1,92 (kategori cukup) pada pertemuan kedua dalam skala 1-3.
3) Deskripsi Data Tes Hasil Belajar Siklus I
Data hasil belajar siswa siklus I yang disajikan pada daftar lampiran C.3 memberikan informasi bahwa dari segi tingkat penguasaan siswa terhadap tujuan pembelajaran, hasil yang dicapai siswa belum sesuai yang diharapkan. Dari segi kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang berlaku pada SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I yaitu minimal 70,00, menunjukkan bahwa diantara 33 orang siswa, baru 22 orang yang telah mencapai kriteria ketuntasan dengan nilai yang berada pada rentangan 70-100, sementara 11 orang sisanya belum mencapai kriteria ketuntasan tersebut dengan perolehan nilai yang berada pada rentangan 0-69. Berdasarkan data pada daftar lampiran C.7 tersebut, tingkat ketuntasan belajar siswa disajikan pada tabel di bawah ini.
Tabel 4.3. Data Ketuntasan Hasil Belaja Siswa  Kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar Siklus I
Nilai	Kategori	Frekuensi	Persentase (%)	
70 – 100	Tuntas	22	66,67%	
0 – 69	Tidak Tuntas	11	33,33%	
Jumlah	33	100%	
Selanjutnya dengan merujuk pada kriteria indikator keberhasilan yang dikemukakan oleh Nurkancana pada halaman 34, maka gambaran lengkap tentang tingkat / pencapaian / penguasaan siswa terhadap tujuan pembelajaran pada siklus  I, disajikan pada tabel di bawah ini.
Tabel 4.4. Data Tingkat Pencapaian/Penguasaan Tujuan Pembelajaran Mata Pelajaran Matematika Siswa Kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar

Nilai	Kategori	Frekuensi	Persentase (%)	
90 – 100	Sangat Baik (SB)	14	42,42%	
80 – 89	Baik (B)	6	18,18%	
65 – 79	Cukup (C)	6	18,18%	
55 – 64	Kurang (K)	4	12,12%	
0 – 54	Sangat Kurang (SK)	3	9,10%	
Jumlah	33	100%	
d. Refleksi
Paparan data hasil observasi kegiatan mengajar guru maupun kegiatan belajar siswa pada pelaksanaan tindakan siklus I pertemuan pertama dan kedua seperti dikemukakan di atas, menunjukkan bahwa tindakan yang dilakukan dalam penelitian ini belum memberikan hasil sebagaimana yang diharapkan, baik pada aspek  kegiatan mengajar yang dilakukan oleh guru maupun pada aspek kegiatan belajar yang ditampilkan oleh siswa. Dalam aspek kegiatan mengajar yang dilakukan oleh guru, data menunjukkan bahwa dari 17 butir aspek  yang menjadi sasaran observasi  (4 aspek pada tahap kegiatan awal, 11 aspek pada tahap kegiatan inti, dan 2 aspek pada tahap kegiatan akhir), pada pertemuan pertama tidak ada satupun diantaranya yang memperoleh nilai 3, 9 aspek memperoleh nilai 2 dan 8 aspek sisanya memperoleh nilai 1, sehingga secara akumulatif nilai rata-rata kegiatan mengajar guru pada pertemuan pertama siklus I adalah 1,52 (kategori Cukup). Keadaan yang relatif sama terjadi pada pertemuan kedua, dimana diantara 17 aspek sasaran pengamatan kegiatan mengajar guru tidak ada satu aspekpun yang memperoleh nilai 3, 12 aspek memperoleh nilai 2 dan 5 aspek sisanya memperoleh nilai 1 sehingga secara akumulatif nilai rata-rata kegiatan mengajar guru pada pertemuan kedua siklus I adalah 1,70  (kategori Cukup).
Gambaran yang kurang lebih sama juga terjadi pada aspek kegiatan belajar siswa. Untuk asepek kegiatan belajar siswa, data menunjukkan bahwa dari 13 butir aspek yang menjadi sasaran observasi, pada pertemuan pertama tidak satupun diantaranya yang memperoleh nilai 3, 7 aspek memperoleh nilai 2 dan 6 aspek sisanya memperoleh nilai 1, sehingga secara akumulatif nilai rata-rata kegiatan belajar siswa pada pertemuan pertama siklus I adalah 1,53 (kategori Cukup). demikian pula halnya pada pertemuan kedua, tidak ada satupun diantaranya yang memperoleh nilai 3, 12 aspek memperoleh nilai 2, dan 1 aspek sisanya memperoleh nilai 1 sehingga secara akumulatif nilai rata-rata kegiatan belajar siswa pada pertemuan kedua siklus I adalah 1,92 (kategori Cukup). Rendahnya kualitas kegiatan mengajar yang dilakukan oleh guru dan kualitas belajar yang ditampilkan oleh siswa sudah tentu berimbas pada tingkat pencapaian / penguasaan tujuan pembelajaran atau tingkat ketuntasan belajar siswa sebagaimana dikemukakan di atas, tentu saja disebabkan oleh berbagai hal. 
Berdasarkan catatan lapangan yang direkam sementara proses pembelajaran berlangsung, maupun diskusi antara peneliti (observer) dengan guru kelas yang dilakukan pasca tindakan siklus I (pertemuan pertama dan kedua), maupun balikan dari beberapa orang siswa, diperoleh data yang ditengarai sebagai penyebab utama dari belum berhasilnya tindakan yang dilakukan. Balikan yang dimaksud ialah (a) minimnya pengalaman guru dalam arti penggunaan pendekatan pembelajaran kontekstual dalam proses pembelajaran oleh guru merupakan pengalaman pertama, sehingga menemukan banyak kendala dalam menerapkan sintaks (langkah-langkah pembelajaran) kontekstual yang telah ditentukan dalam RPP, (b) tenggang waktu yang diperlukan oleh guru untuk melakukan persiapan sebelum penelitian dilaksanakan, termasuk waktu yang diperlukan untuk memahami dan menghayati substansi pendekatan pembelajaran kontekstual kurang memadai, sehingga kualitas penghayatan guru tentang substansi pendekatan pembelajaran kontekstual termasuk prinsip dan langkah-langkah pelaksanaannya belum begitu mantap, (c) setting penelitian tindakan kelas dengan nuansa situasi khusus yang dikondisikan, ikut memberikan efek psikologis yang kurang kondusif bagi guru kelas dan (d) dipihak lain, siswa juga belum terbiasa dengan kondisi pembelajaran yang dikehendaki oleh pendekatan pembelajaran kontekstual dan belum bisa meninggalkan kebiasaan belajar sebelumnya.
Berdasarkan hasil analisis data dan refleksi tersebut, maka disimpulkan perlunya tindakan perbaikan ini perlu dilanjutkan ke siklus II, dengan beberapa penyempurnaan dalam perencanaan dan pelaksanaannya. 
2. Tindakan Siklus II
Sama halnya dengan rancangan penelitian yang dilakukan pada siklus I,  rancangaan penelitian tindakan sikulus II meliputi : perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi. Masing-masing tahap diuraikan sebagai berikut :
a. Perencanaan
Perencanaan ini diawali dengan pertemuan antara guru dengan observer dengan maksud untuk membicarakan dan mencari solusi atas kendala-kendala yang dihadapi pada tindakan siklus I. Untuk aspek yang berkaitan dengan peran guru dan observer, disepakati untuk melakukan penyempurnaan / perbaikan dalam hal :
1)	Peningkatan pemahaman dan penghayatan guru tentang substansi pendekatan pembelajaran kontekstual (konsep/pengertian, ciri-ciri / karakteristik, konponen-komponen dan langkah-langkah penerapannya);
2)	Penyamaan persepsi antara guru dengan observer berkaitan dengan penggunaan pedoman (panduan) observasi kegiatan mengajar guru dan kegiatan belajar siswa;
3)	Mengupayakan terciptanya kondisi pembelajaran yang lebih kondusif sehingga efek psikologis dapat diminimalisasi;
4)	Penyempurnaan / perbaikan dalam hal yang lebih bersifat operasional dan teknis seperti pembimbingan siswa dalam mengisi LKS lebih diitingkatkan, pengelompokan siswa didasarkan pada pemerataan kemampuan anggota, pemberian motivasi kepada siswa dalam mengajukan pendapatnya dan menekankan pada siswa tentang sifat-sifat bangun ruang.
Sebagaimana halnya dengan siklus I, perencanaan disesuaikan / mengacu pada rumusan masalah penelitian dengan beberapa penyempurnaan. Perencanaan yang dimaksud  meliputi : perencanaan tentang: (1) tujuan yang berkaitan dengan aktivitas mengajar yang harus ditampilkan oleh guru dan aktivitas belajar yang harus ditampilkan oleh siswa dalam proses  pembelajaran. Tujuan tersebut secara eksplisit tercantum dalam langkah-langkah kegiatan mengajar guru pada pedoman (panduan) observasi kegiatan mengajar guru dan dalam langkah-langkah kegiatan belajar siswa pada pedoman (panduan) observasi kegiatan belajar siswa yang masing-masing  berjumlah 17 aspek dan 13 aspek dan (2) tujuan pembelajaran yang diharapkan untuk dikuasai oleh siswa dalam proses pembelajaran.
Berkaitan dengan hal tersebut, sebelum penelitian dilaksanakan telah disiapkan : (1) instrumen penelitian yang berupa pedoman (panduan) observasi dan  tes hasil belajar dan (2) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) disertai perangkat-perangkat pendukungnya seperti LKS. 
Materi pembelajaran yang dipilih / dilaksanakan pada siklus II adalah sifat-sifat bangun ruang sederhana. Sesuai dengan materi (bahan) ajar, tujuan pembelajaran yang diharapkan dikuasai oleh siwa, yaitu :
1)	siswa dapat menjelaskan sifat-sifat kubus;
2)	siswa dapat menjelaskan sifat-sifat kerucut; 
3)	siswa dapat menjelaskan sifat-sifat tabung dan;
4)	siswa dapat menjelaskan sifat-sifat bola.
b. Pelaksanaan Tindakan
Tindakan siklus II pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Rabu, 16 April 2014 dan pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Senin, 21 April 2014. Pelaksanaan tindakan siklus II pertemuan pertama maupun pertemuan kedua masing-masing berlangsung selama 3x35 menit. Sesuai dengan langkah-langkah pembelajaran dalam RPP, proses pembelajaran mengenai sifat-sifat bangun ruang dibagi menjadi tiga tahap kegiatan yaitu kegiatan awal, kegiatan inti dan kegiatan akhir.
1) Kegiatan Awal
 Pada kegiatan awal guru mempersiapkan fasilitas yang terkait dengan pembelajaran sifat-sifat bangun ruang sederhana berupa bangun ruang sederhana        (balok, kubus, kerucut, tabung dan bola). Guru mengawali tindakan dengan mengucapkan salam dan memimpin doa sebelum memulai pelajaran, serta mengabsen kehadiran siswa dan menyampaikan topik yang akan dipelajari yaitu sifat-sifat bangun ruang sederhana (sisi, rusuk dan titik sudut). Setelah itu, guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
Selanjutnya kegiatan ini dilanjutkan dengan membangkitkan minat siswa melalui pengamatan benda-benda di sekitar lingkungan yang berbentuk bangun ruang, tanya jawab, dan membagi siswa dalam 7 kelompok, dimana  setiap kelompok beranggotakan a 4-5 orang.

2) Kegiatan Inti
Sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran yang telah disusun, penyajian materi diorientasikan pada perwujudan ke 7 komponen utama pendekatan kontekstual dalam proses pembelajaran yaitu : konstruktivisme, inkuiri, bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian autentik. Tahap kegiatan ini diawali oleh guru dengan memperlihatkan contoh bangun ruang sederhana (pemodelan). Kemudian, guru membagikan alat peraga kepada setiap kelompok. Selanjutnya guru memberikan penyadaran dan memotivasi siswa bahwa siswa akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan mengonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya. Setelah itu, siswa diberi kesempatan untuk mengamati dan memanipulasi alat peraga yang dibagikan serta memberikan tanggapannya  (komponen konstruktivisme). 
Guru mengajak setiap kelompok siswa untuk mengamati secara cermat alat peraga bangun ruang yang telah dibagikan dengan tugas mengidentifikasi dan menemukan sifat-sifat bangun ruang tersebut (komponen inkuiri). Melalui proses tersebut, diharapkan berlangsung diskusi dan tanya jawab antar siswa dalam kelompoknya masing-masing. Dalam  diskusi kelas, siswa dari kelompok lain diberi peluang dan dimotivasi untuk menanggapi dan mengajukan pertanyaan terhadap laporan kelompok (komponen bertanya). Dengan proses pembelajaran seperti ini, siswa diharapkan memiliki pengetahuan baru tentang sifat-sifat bangun ruang (komponen konstruktivisme). Selanjutnya, untuk lebih memantapkan penguasaan siswa terhadap sifat bangun ruang,  guru membagikan LKS kepada setiap kelompok. 
Setiap kelompok diminta untuk mengidentifikasi sifat-sifat bangun ruang dengan memanfaatkan LKS yang telah dibagikan (komponen inkuiri) untuk selanjutnya dilaporkan dalam diskusi kelas. Peran peneliti pada tahap ini adalah sebagai pembimbing dan fasilitator. Peneliti mengelilingi setiap kelompok untuk melihat kemajuan hasil kerja siswa. Jika ada kelompok yang mengalami kesulitan, maka peneliti memberikan bimbingan dengan cara mengajukan pertanyaan-pertanyaan penuntun dan pengarah yang dapat membantu arah kerja kelompok. 
Dalam  diskusi kelas, siswa dari kelompok lain diberi peluang dan dimotivasi untuk menanggapi dan mengajukan pertanyaan terhadap laporan kelompok (komponen bertanya). Tingkat partisipasi siswa dalam kegiatan diskusi sangat baik. Siswa sudah tidak ditunjuk lagi oleh guru dalam menjawab pertanyaan atau mengajukan pertanyaan.
3) Kegiatan Akhir 
Setelah kegiatan di atas selesai, maka peneliti melanjutkan dengan kegiatan pemberian tes hasil belajar. Tes hasil belajar ini dimaksudkan untuk memperoleh  data tentang tingkat pencapaian / penguasaan siswa tentang tujuan pembelajaran. Tes hasil belajar siklus II terdiri dari 4 butir soal yang mencakup 35 sub butir soal, seperti tertera pada daftar lampiran A.8. Untuk memperoleh data hasil tes yang menggambarkan kemampuan aktual para siswa, maka dalam pelaksanaan tes hasil belajar diupayakan sekondusif mungkin dan menghindari terjadinya perilaku siswa yang tidak sesuai dengan aturan ujian. Data tes hasil belajar siswa siklus II disajikan tabel data Hasil Belajar Siswa Siklus II pada daftar lampiran C.6. 
Kegiatan selanjutnya, guru meminta siswa memberikan pesan dan kesan tentang pembelajaran yang telah diterima sebagai komponen refleksi. Setelah itu, pembelajaraan diakhiri dengan membuat kesimpulan terhadap materi yang telah dipelajari.
c. Observasi (Pengamatan)
Selama proses pembelajaran berlangsung (mulai dari kegiatan awal, kegiatan inti dan kegiatan akhir), observer melakukan observasi (pengamatan). Sasaran pengamatan difokuskan pada kegiatan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran dan kegiatan siswa dalam belajar dengan menggunakan pedoman (panduan) observasi kegiatan mengajar guru dan pedoman (panduan) observasi kegiatan belajar siswa.
1) Deskripsi Data Hasil Observasi Kegiatan Mengajar Guru
Data hasil observasi kegiatan mengajar guru yang direkam selama berlangsungnya proses pembelajaran siklus II pertemuan pertama dan kedua,  disajikan pada daftar lampiran C.4. 
Data hasil observasi tentang kegiatan mengajar guru tersebut memberikan informasi bahwa secara umum upaya guru untuk melaksanakan langkah-langkah pembelajaran dalam RPP (mulai dari kegiatan awal, kegiatan inti sampai dengan kegiatan akhir) sudah mengalami peningkatan dibandingkan dengan silus I.   Indikatornya dapat dilihat pada aspek tindakan guru yang menjadi sasaran pengamatan. Dalam aspek tersebut nampak jelas bahwa kualitas dari pelaksanaan setiap aspek tersebut baik pada pertemuan pertama dan lebih-lebih pada pertemuan kedua mengalami peningkatan yang signifikan. 
Gambaran lengkap tentang data hasil observasi kegiatan mengajar guru untuk setiap butir aspek tersebut adalah sebagai berikut :
a)	Dalam aspek guru mempersiapkan fasilitas pembelajaran, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru telah menyiapkan secara lengkap fasilitas pembelajaran, ditempatkan pada tempat yang mudah dijangkau sehingga efektif pemanfaatannya;
b)	Dalam aspek mengingatkan siswa tentang contoh bangun ruang yang ada di lingkungan sekitar, pada pertemuan pertama, cara guru mengingatkan dilakukan secara singkat, meskipun masih kurang jelas dan juga kurang sesuai dengan apa yang akan diingatkan, sedangkan pada pertemuan kedua, cara guru mengingatkan dilakukan dengan singkat, jelas dan sesuai dengan apa yang akan diingatkan;
c)	Dalam aspek menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru menyampaikan tujuan pembelajaran secara lengkap, disertai dengan cara penyampaian yang jelas sehingga mudah dipahami oleh siswa;
d)	Dalam aspek membagi siswa ke dalam kelompok-kelompok kecil, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru melakukannya dengan menggunakan waktu yang singkat, disertai lancarnya perpindahan siswa dari format pembelajaran klasikal menuju format kelompok; 
e)	Dalam aspek meminta siswa mengamati benda-benda yang berbetuk bangun ruang di sekitar lingkungan sekolah, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, cara guru melakukan permintaan disertai dengan rambu-ramu yang jelas tentang sasaran yang akan diamati dan demikian juga dengan waktu yang digunakan untuk kegiatan mengamati tersebut;
f)	Dalam aspek tanya jawab dengan siswa tentang sifat-sifat bangun ruang, pada pertemuan pertama, guru bersikap tanggap terhadap siswa yang ingin bertanya, guru sesekali menggali respons atau pertanyaan siswa dan memberikan respons sepadan, sedangkan pada pertemuan kedua, guru selalu berupaya menggali respons atau mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang bersifat terbuka yang mampu menggali respons siswa, meminta siswa lain untuk merespons pertanyaan temannya dan memberikan balikan bagi siswa;
g)	Dalam aspek memperlihatkan contoh bangun ruang, pada pertemuan pertama, contoh yang diberikan guru merupakan contoh yang kurang representatif, disertai dengan cara memberikan contoh yang kurang menarik, sedangkan pada pertemuan kedua, contoh yang diperlihatkan merupakan contoh yang representatif, disertai dengan cara guru yang menarik dalam memperlihatkan contoh;
h)	Dalam aspek membagikan alat peraga bangun ruang kepada setiap kelompok kemudian siswa diminta memberi tanggapan terhadap alat peraga tersebut, pada pertemuan pertama, guru melakukannya dengan kurang lancar disertai dengan informasi yang kurang jelas tentang apa yang harus dilakukan oleh siswa berkaitan dengan alat peraga yang dibagikan tersebut,  sedangkan pada pertemuan kedua, guru melakukannya dengan lancar disertai dengan informasi yang jelas tentang apa yang harus dilakukan oleh siswa berkaitan dengan alat peraga yang dibagikan tersebut;
i)	Dalam aspek mengajak siswa melaporkan hasil pengamatannya mengenai sifat-sifat bangun ruang, baik pada pertemuan pertama maupun pertemuan kedua, guru mendorong siswa agar berani mengemukakan pendapatnya disertai pemberian kesempatam untuk memberikan alasan tentang pendapatnya;
j)	Dalam aspek melakukan tanya jawab berkaitan dengan hasil yang diperoleh, pada pertemuan pertama, guru bersikap tanggap terhadap siswa yang akan bertanya / mengajukan pendapat dan sesekali menggali respons atau pertanyaan siswa dan memberikan respons sepadan, sedangkan pada pertemuan kedua, guru selalu berupaya menggali respons dan pertanyaan siswa dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang bersifat terbuka yang mampu menggali respons siswa, meminta siswa lain untuk merespons pertanyaan temannya dan memberikan balikan bagi siswa;
k)	Dalam aspek membagikan LKS kepada setiap kelompok, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru melakukannya dengan lancar disertai informasi yang jelas tentang apa yang harus dilakukan oleh setiap kelompok berkenaan dengan LKS yang dibagikan kepada mereka;
l)	Dalam aspek mengarahkan tiap kelompok untuk menemukan sifat bangun ruang, pada pertemuan pertama, guru melakukannya secara singkat, tetapi pengarahannya kurang jelas dan kurang tepat sasaran, sedangkan pada pertemuan kedua, guru memberikan pengarahan dengan singkat, jelas dan tepat sasaran;
m)	Dalam aspek memberikan kesempatan kepada setia kelompok melaporkan hasil diskusi kelompoknya, pada pertemuan pertama, guru melakukan dengan cara yang santun, tetapi disisi lain kurang memperhatikan isi laporan dan guru cenderung menerima laporan tersebut apa adanya, sedangkan pada pertemuan kedua, guru melakukannya dengan cara yang santun dan sekaligus memperhatikan laporan setiap kelompok secara cermat dan menerima laporan kelompok apa adanya;
n)	Dalam aspek melakukan penilaian proses dan hasil pada saat pembelajaran berlangsung, pada pertemuan pertama, menunjukkan bahwa sepanjang proses pembelajaran berlangsung guru berupaya mendapatkan balikan tentang partisipasi siswa dan sekaligus berupaya mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk mengecek pemahaman siswa terhadap bahan pelajaran, sedangkan pada pertemuan kedua, menunjukkan bahwa sepanjang proses pembelajaran berlangsung guru selalu berupaya memperoleh balikan tentang partisipasi siswa seraya mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk mengecek pemahaman siswa berkaitan dengan bahan pelajaran;
o)	Dalam aspek memberikan penguatan kepada kelompok yang mengerjakan LKS dengan benar, pada pertemuan pertama guru jarang memberikan penguatan baik verbal maupun non verbal, sedangkan pada pertemuan kedua guru selalu memberikan penguatan baik verbal maupun non verbal pada momentum yang sesuai; 
p)	Dalam aspek membimbing siswa membuat kesimpulan mengenai materi pelajaran, pada pertemuan pertama, guru menyimpulkan, meringkas dan meninjau ulang bahan pengajaran dengan mengikut sertakan siswa, sedangkan pada pertemuan kedua guru membimbing siswa dalam merangkum atau membuat ringkasan atau meninjau ulang bahan pengajaran;
q)	Dalam aspek menutup pelajaran, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, guru dalam menutup pelajaran memotivasi siswa untuk memperluas pemahamannya tentang bahan ajar yang baru saja dibahas sambil mengingatkan siswa dengan berbagai pesan moral.
Merujuk pada kriteria pencapaian pelaksanaan kegiatan pembelajaran pada halaman 34, maka kualitas kegiatan mengajar  guru pada siklus II berdasarkan data pada lampiran C.4 disajikan pada tabel di bawah ini :
Tabel 4.5. Data Nilai Rata-rata Kegiatan Mengajar Guru Siklus II

Kriteria Keberhasilan	Kategori	Pertemuan
Pertama	Pertemuan
Kedua	
2,51-3,00	Sangat Baik (SB)	-	3,00	
2,01-2.50	Baik (B)	2,35	-	
1.51-2,00	Cukup (C)	-	-	
1,01-1.50.	Kurang (K)	-	-	
0,00-1,00	Sangat Kurang (K)	-	-	
Data pada tabel di atas, memberikan informasi bahwa tingkat kemampuan guru dalam melaksanakan langkah-langkah kegiatan mengajar pada pertemuan pertama siklus II mencapai nilai rata-rata 2,35 (kategori baik). Nilai rata-rata yang dimaksud mengalami peningkatan yang berarti dibandingkan dengan nilai rata-rata kegiatan mengajar guru pada siklus I pertemuan kedua yang hanya mencapai 1,70 (kategori cukup). Peningkatan yang lebih berarti terjadi pada pertemuan kedua siklus II yang mencapai nilai rata-rata 3,00 (kategori sangat baik).
2) Deskripsi Data Hasil Observasi Kegiatan Belajar Siswa
Data tentang kegiatan belajar siswa pada tindakan siklus II pertemuan pertama dan kedua di daftar lampiran C.5 memberikan informasi bahwa kualitas kegiatan belajar yang ditampilkan oleh siswa dalam pendekatan pembelajaran kontekstual mengalami peningkatan dibandingkan dengan siklus I. Gambaran lengkap tentang data hasil observasi kegiatan belajar siswa pada siklus I pertemuan pertama dan kedua adalah sebagai berikut :
a)	Dalam aspek mengingat kembali tentang contoh bangun ruang yang ada di lingkungan sekitar, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, umumnya siswa mampu menyebutkan lebih dari tiga contoh bangun ruang yang ada di lingkungan sekitar;
b)	Dalam aspek memperhatikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai, pada pertemuan pertama, umumnya siswa kurang memberikan perhatian pada saat guru menyampaikan tujuan pembelajaran tersebut, sedangkan pada pertemuan kedua, siswa memberikan perhatian penuh terhadap tujuan-tujuan pembelajaran yang disampaikan oleh guru;
c)	Dalam aspek siswa termotivasi untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, umumnya siswa memperlihatkan semangat dan gairah belajar yang tinggai;
d)	Dalam aspek membentuk kelompok secara heterogen, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, proses bergabungnya siswa kedalam kelompoknya masing-masing dilakukan dengan cepat, lancar dan tidak gaduh;
e)	Dalam aspek mengamati benda-benda berbentuk bangun ruang di sekitar lingkungan sekolah, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, siswa aktif melakukan pengamatan terhadap benda-benda yang berbentuk bangun ruang di lingkungan sekolah; 
f)	Dalam aspek menjawab pertanyaan guru tentang sifat-sifat bangun ruang, pada pertemuan pertama, siswa kurang aktif baik dalam mengajukan pertanyaan maupun dalam mengajukan pendapat / tanggapan terhadap pertanyaan dari guru / sesama siswa, sedangkan pada pertemuan kedua, siswa aktif bertanya dan sekaligus aktif mengajukan tanggapan / pendapat terhadap pertanyaan dan respons guru maupun siswa lain;
g)	Dalam aspek mengamati dan memanipulasi alat peraga yang dibagikan, pada pertemuan pertama, siswa kurang aktif melakukan pengamatan baik secara perorangan maupun kelompok dan sekaligus tidak aktif melakukan diskusi dalam kelompoknya berkaitan dengan sifat-sifat bangun ruang, sedangkan pada pertemuan kedua, siswa aktif melakukan pengamatan dan perekaman baik secara perorangan maupun kelompok serta melakukan diskusi dalam kelompoknya berkaitan dengan sifat-sifat bangun ruang;
h)	Dalam aspek melaporkan hasil pengamatan mengenai sifat-sifat bangun ruang, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, sifat bangun ruang hasil pengamatan yang dilaporkan lengkap disertai dengan cara melaporkan yang jelas;
i)	Dalam aspek menjawab pertanyaan guru tentang sifat bangun ruang, pada pertemuan pertama, siswa kurang aktif bertanya dan juga kurang aktif mengajukan tanggapan / pendapat terhadap pendapat dan pertanyaan guru / siswa lain, sedangkan pada pertemuan kedua siswa aktif bertanya dan juga aktif mengajukan tanggapan / pendapat terhadap pendapat dan pertanyaan guru/ siswa lain;
j)	Dalam aspek menemukan sifat-sifat bangun ruang melalui pengisian LKS, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, semua anggota kelompok berpartisipasi dan bekerjasama dalam mengisi LKS dan memperoleh hasil kelompok (penemuan) tentang sifat-sifat bangun ruang secara lengkap; 
k)	Dalam aspek membuat catatan di buku tulis, pada pertemuan pertama masing-masing siswa membuat catatan yang kurang lengkap dalam arti hanya mencakup sebagian dari sifat bangun ruang, sedangkan pada pertemuan kedua catatan yang dibuat oleh siswa sudah lengkap dalam arti mencakup seluruh sifat bangun ruan; 
l)	Dalam aspek membuat kesimpulan, baik pada pertemuan pertama maupun kedua, siswa telah mampu membuat kesimpulan sendiri dengan lengkap tanpa bimbingan guru;
m)	Dalam aspek memberikan pesan dan kesan tentang pembelajaran, pada pertemuan pertama, pesan dan kesan yang disampaikan oleh siswa terkait dengan proses pembelajaran kurang objektif dan kurang realistik, sedangkan pada pertemuan kedua pesan dan kesan yang disampaikan sudah mencerminkan secara objektif dan realistik tentang proses pembelajaran.
Merujuk pada kriteria pencapaian pelaksanaan kegiatan belajar pada halaman 34, maka kualitas kegiatan belajar siswa pada siklus II berdasarkan data pada lampiran C.5 adalah :
Tabel 4.6. Data Nilai Rata-rata Kegiatan Belajar Siswa Siklus II

Kriteria Keberhasilan	Kategori	Pertemuan
Pertama	Pertemuan
Kedua	
2,51-3,00	Sangat Baik (SB)	2,53	3,00	
2,01-2.50	Baik (B)	-	-	
1.51-2,00	Cukup (C)	-	-	
1,01-1.50.	Kurang (K)	-	-	
0,00-1,00	Sangat Kurang (K)	-	-	
Data dalam tabel di atas, memberikan informasi bahwa kualitas kegiatan belajar siswa pada pertemuan pertama siklus II mengalami peningkatan yang berarti dengan nilai rata-rata 2,53 (kategori sangat baik) dibandingkan dengan nilai rata-rata pada pertemuan kedua siklus I yang hanya mencapai 1,92. (kategori cukup). Peningkatan yang lebih berarti terjadi pada pertemuan kedua siklus II dngan nilai rata-rata  3,00 (kategori sangat baik). 
3) Deskripsi Data Tes Hasil Belajar Siklus II
Data tes hasil belajar siswa siklus II yang disajikan pada daftar lampiran C.6 memberikan informasi bahwa hasil belajar siswa berada pada taraf yang diharapkan. Dari segi tingkat penguasaan siswa terhadap tujuan pembelajaran, untuk kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang berlaku pada SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar yaitu minimal 70,00 data menunjukkan bahwa diantara 33 orang siswa, 30 orang diantaranya telah mencapai kriteria ketuntasan tersebut dan hanya 3 orang yang belum berhasil. 
Berdasarkan data pada  daftar lampiran C.6 tersebut, tingkat ketuntasan belajar siswa disajikan pada tabel di bawah ini.
Tabel 4.7. Data Ketuntasan Hasil Belaja Siswa  Kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar Siklus I
Nilai	Kategori	Frekuensi	Persentase (%)	
70 – 100	Tuntas	30	90,917%	
0 – 69	Tidak Tuntas	3	9,09 %	
Jumlah	33	100%	
Selanjutnya dengan merujuk pada kriteria indikator keberhasilan yang dikemukakan oleh Nurkancana pada halaman 34, maka gambaran lengkap tentang tingkat / pencapaian/penguasaan siswa terhadap tujuan pembelajaran pada siklus I, disajikan pada tabel di bawah ini.
Tabel 4.8. Data Tingkat Pencapaian/Penguasaan Tujuan Pembelajaran Mata Pelajaran Matematika Siswa Kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar
 
Nilai	Kategori	Frekuensi	Persentase (%)	
90 – 100	Sangat Baik (SB)	25	75,76%	
80 – 89	Baik (B)	4	12,12%	
65 – 79	Cukup (C)	1	3,03%	
55 – 64	Kurang (K)	2	6,06%	
0 – 54	Sangat Kurang (SK)	1	3,03%	
Jumlah	33	100%	

d. Refleksi
Paparan data hasil observasi kegiatan mengajar guru maupun kegiatan belajar siswa pada pelaksanaan tindakan siklus II yang dikemukakan di atas, menunjukkan terjadinya peningkatan yang signifikan baik pada kualitas kegiatan mengajar guru maupun pada kualitas kegiatan belajar siswa. Pada pertemuan pertama, dalam aspek kegiatan mengajar guru, data menunjukkan bahwa diantara 17 aspek tindakan yang menjadi sasaran observasi, 6 diantaranya memperoleh nilai 3 dan 11 lainnya memperoleh nilai 2 sehingga secara akumulatif nilai rata-rata kegiatan mengajar guru pada pertemuan pertama siklus II adalah 2,35 (kategori Baik).  
Nilai rata-rata tersebut jauh di atas nilai rata-rata kegiatan mengajar guru pada pertemuan kedua siklus I yang hanya mencapai 1,70 (kategori Cukup). Peningkatan yang lebih meyakinkan terjadi pada pertemuan kedua siklus II. Data hasil pertemuan kedua siklus II menunjukkan bahwa ke 17 aspek tindakan guru yang menjadi sasaran observasi, semuanya memperoleh nilai 3, sehingga secara akumulatif nilai rata-rata tindakan guru untuk pertemuan kedua adalah 3 (kategori Sangat Baik).
 Terjadinya peningkatan kualitas tidakan guru pada siklus II merupakan dampak langsung  dari dilakukannya  penyempurnaan dan perbaikan khususnya yang berkaitan dengan peran guru kelas. Pada pelaksanaan tindakan siklus II, guru kelas menjadi lebih familiar dengan pendekatan pembelajaran kontekstual, sehingga menunjang penerapan langkah-langkah pembelajaran kontekstual yang dirancang dalam RPP. 
Peningkatan kualitas kegiatan mengajar guru, juga secara langsung memberikan pengaruh positif terhadap peningkatan kualitas kegiatan belajar siswa. Data hasil observasi kegiatan belajar siswa pada daftar lampiran C.5 menunjukkan bahwa pada tindakan siklus II pertemuan pertama, diantara 13 aspek sasaran observasi kegiatan belajar siswa, 7 butir aspek memperoleh nilai 3, dan 6 butir aspek lainnya memperoleh nilai 2, sehingga secara akumulatif nilai rata-rata kegiatan belajar siswa pada pertemuan pertama siklus II tersebut adalah 2,53 (kategori Sangat Baik). Nilai rata-rata tersebut jauh di atas nilai rata-rata kegiatan belajar siswa pada pertemuan kedua siklus I yang hanya mencapai nilai rata-rata  1,92 (kategori cukup). 
Peningkatan yang signifikan berlanjut pada pertemuan kedua siklus II, dimana 13 butir aspek kegiatan belajar yang menjadi sasaran observasi semuanya memperoleh nilai 3 sehingga nilai rata-rata kegiatan belajar siswa mencapai 3 (kategori Sangat Baik). Meningkatnya kualitas kegiatan mengajar guru dan kualitas kegiatan belajar siswa, sudah tentu memberikan pengaruh yang signifikan terhadap tingkat pencapaian / penguasaan siswa terhadap tujuan pembelajaran. 
Berdasarkan data tentang tingkat pencapaian/penguasaan siswa pada daftar lampiran C.8 dapat disimpulkan  bahwa diantara 33 orang siswa kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingat I Makassar, 30 orang (90,91%) diantaranya yang telah mencapai kriteria ketuntasan minimal dan hanya 3 orang (9,09%) yang belum berhasil. 
Berdasarkan data tersebut, maka disimpulkan bahwa tindakan siklus II telah berhasil meningkatkan tingkat pencapaian/penguasaan tujuan pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran kontekstual pada mata pelajaran matematika kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar telah berhasil meningkatkan hasil belajar siswa. Dengan demikian penelitian tindakan kelas ini tidak perlu lagi dilanjutkan ke siklus berikutnya.
B. Pembahasan
Seperti telah dikemukakan bahwa yang menjadi fokus penelitian ini ialah penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dan peningkatan hasil belajar matematika siswa SD kelas IV. Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dalam proses pembelajaran dilihat dari dua aspek yaitu (1) aspek kegiatan mengajar guru dalam arti bagaimana cara guru melaksanakan langkah-langkah pendekatan pembelajaran kontekstual yang dirancang dalam RPP dan (2) aspek kegiatan belajar siswa dalam arti bagaimana siswa belajar dalam proses pembelajaran yang menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual. Untuk mengukur kedua aspek tersebut disiapkan (a) pedoman (panduan) observasi kegiatan mengajar guru dan (b) pedoman (panduan) observasi kegiatan belajar siswa. Pengembangan kedua pedoman (panduan) observasi tersebut  mengakomodasi ketujuh komponen utama pendekatan pembelajaran kontekstual. Ketujuh komponen utama pendekatan pembelajaran kontekstual tersesbut, menurut Sanjaya (2007)  ialah (a) konstruktivisme, (b) inkuiri, (c) bertanya, (d) masyarakat belajar, (e) pemodelan, (f) refleksi, dan (g) penilaian autentik. Pedoman (panduan) observasi kegiatan mengajar guru berisi 17 aspek (indikator) tindakan, sementara pedoman (panduan) observasi kegiatan belajar siswa berisi 13 aspek (indikator) kegiatan belajar siswa. 
Selanjutnya, untuk mengetahui ke efektifan pendekatan pembelajaran kontekstual dan pengaruhnya terhadap hasil belajar siswa, didasarkan pada tingkat pencapaian tujuan pembelajaran atau hasil belajar siswa SD kelas IV berdasarkan kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang berlaku di SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar. Hasil belajar tersebut diukur dengan menggunakan tes hasil belajar. Sejalan dengan fokus penelitian tersebut, pembahasan dalam penelitian ini didasarkan pada analisis data hasil penelitian dan dikembangkan dengan mengaitkannya dengan teori yang relevan serta fakta-fakta yang terjadi di lapangan.  
Data hasil observasi kegiatan mengajar guru pada tindakan siklus I lampiran C.1 menunjukkan bahwa diantara 17 aspek / indikator tindakan mengajar guru yang menjadi sasaran observasi, tidak ada satupun diantaranya yang memperoleh nilai 3 baik pada pertemuan pertama maupun pada pertemuan kedua. Nilai rata-rata tindakan mengajar guru hanya mencapai 1,52 (kategori Cukup) pada pertemuan pertama dan 1,70 (kategori Cukup) pada pertemuan kedua. Informasi lain yang diperoleh dari data tersebut ialah : bahwa diantara 8 aspek tindakan guru yang pada pertemuan pertama memperoleh nilai 1, 3 diantaranya mengalami peningkatan menjadi nilai 2 pada pertemuan kedua, sementara 5 aspek lainnya tidak mengalami perubahan / peningkatan atau tetap memperoleh nilai 1 pada pertemuan kedua. Ke 3 aspek yang mengalami peningkatan nilai tersebut, yaitu : (a) aspek mengingatkan siswa tentang contoh bangun ruang yang ada di lingkungan siswa, (b) aspek meminta siswa mengamati benda-benda disekitar lingkungan sekilah dan (c) aspek mengajak siswa melaporkan hasil pengamatannya mengenai sifat-sifat bangun ruang. Sedangkan, 5 aspek lainnya yang tidak mengalami peningkatan ialah (a) aspek menyampaikan tujuan pembelajaran, (b) aspek membagikan alat peraga bangun ruang kepada setiap kelompok, kemudian siswa diminta memberi komentar atau tanggapan terhadap alat peraga yang diberikan berdasarkan pertanyaan yang diajukan oleh guru, (c) aspek mengarahkan tiap kelompok untuk menemukan sifat bangun bangun ruang, (d) aspek melakukan penilaian proses dan hasil pada saat pembelajaran berlangsung dan (e) aspek membimbing siswa membuat kesimpulan mengenai materi. 
Rendahnya kualitas tindakan mengajar guru yang ditunjukkan dengan nilai rata-rata tersebut maupun tidak terjadinya perubahan / peningkatan pada beberapa aspek / indikator tindakan mengajar guru pada pertemuan kedua mengundang pertanyaan dari peneliti. Mengapa hal tersebut terjadi?
Berdasarkan diskusi antara peneliti (sebagai observer) dengan guru kelas yang dilakukan pasca tindakan siklus I diperoleh balikan bahwa penyebab dari rendahnya kualitas kegiatan mengajar guru adalah (a) guru kurang menghayati substansi (hakekat) pendekatan pembelajaran kontekstual, (b) mengajar (melaksanakan proses pembelajaran) dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual merupakan pengalaman yang relatif baru bagi guru tersebut, (c) guru kurang menguasai sintaks (langkah-langkah) pembelajaran kontekstual yang tercantum dalam RPP, (d) guru kurang menghayati  aspek / indikator tindakan mengajar guru dalam pedoman (panduan) observasi termasuk kurang mendalami makna dari rubrik peoman (panduan) observasi tersebut dan (d) kondisi proses pembelajaran yang diatur oleh setting penelitian tindakan kelas setidaknya memberikan efek psikologis yang kurang menguntungkan terhadap penampilan mengajar guru. Balikan tersebut merupakan penegasan betapa pentingnya peranan guru dalam proses pembelajaran. Artinya seideal apapun suatu pendekatan / strategi / model / metode pembelajaran, penerapannya dalam proses pembelajaran tidak akan memberikan hasil yang optimal tanpa didukung oleh guru yang berkompeten, khususnya tingkat penguasaan guru terhadap pendekatan pembelajaran kontekstual. Sehubugan dengan hal tersebut, Rusman (2010) mengemukakan bahwa :
Guru merupakan faktor penentu dalam pendidikan pada mumnya, karena guru memegang peranan dalam proses pembelajaran, dimana proses pembelajaran merupakan inti dari proses pendidikan secara keseluruhan. Proses pembelajaran merupakan suatu prses yang mengandung serangkaian perbuatan guru dan siswa atas hubugan timbal balik yang berlangsung dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan tertentu,dimana dalam proses tersebut terkandung multiperan guru.

Berdasarkan faktor-faktor penyebab tersebut, maka dalam proses perencanaan pembelajaran siklus II dilakukan berbagai upaya untuk mengatasinya. Upaya yang dimaksud ialah (a) peneliti (observer) dan guru mendiskusikan dan mengklarifikasi kembali berbagai unsur yang berkaitan dengan substasi pendekatan pembelajaran kontekstual, (b) guru berusaha mendalami langkah-langkah pembelajaran kontekstual dalam RPP, termasuk lebih mendalami ke 17 butir aspek tindakan mengajar guru dan 13 butir aspek kegiatan belajar siswa dalam pedoma (panduan) observasi beserta rubrik dari kedua pedoman (panduan) observasi tersebut dan (c) peningkatan motivasi internal dan komitmen dari guru untuk lebih memperbaiki dan menyempurnakan penampilannya.
Dengan bermodalkan perencanaan sebagaimana dikemukakan, tindakan siklus II dilaksanakan dengan hasil sebagaimana disajikan pada lampiran C.4. Data hasil observasi kegiatan mengajar guru, menunjukkan terjadinya peningkatan yang signifikan. Pada pertemuan pertama siklus II, nilai rata-rata kegiatan mengajar guru adalah 2,35 (kategori Baik). Nilai rata-rata tersebut jauh di atas nilai rata-rata kegiatan mengajar guru pada pertemuan kedua siklus I yang hanya mencapai 1,70 (kategori Cukup). Peningkatan yang lebih meyakinkan terjadi pada pertemuan kedua siklus II dengan nilai rata-rata 3,00  (kategori Sangat Baik).
 Terjadinya peningkatan kualitas tidakan guru pada siklus II merupakan dampak langsung dari dilakukannya penyempurnaan dan perbaikan khususnya yang berkaitan dengan peran guru kelas. Pada pelaksanaan tindakan siklus II, guru kelas menjadi lebih familiar dengan pendekatan pembelajaran kontekstual, sehingga menunjang penerapan langkah-langkah pembelajaran kontekstual yang dirancang dalam RPP.
Dari aspek siswa, data hasil observasi kegiatan belajar siswa pada tindakan siklus I (lampiran C.2) menunjukkan bahwa diantara 13 aspek / indikator kegiatan belajar siswa yang menjadi sasaran observasi, tidak ada satupun diantaranya yang memperoleh nilai 3 baik pada pertemuan pertama maupun pada pertemuan kedua. Nilai rata-rata kegiatan belajar siswa hanya mencapai 1,53 (kategori Cukup) pada pertemuan pertama dan 1,92 (kategori Cukup) pada pertemuan kedua. 
Diantara 6 butir aspek yang memperoleh nilai 1 pada pertemuan pertama, 5 aspek mengalami peningkatan dari nilai 1 menjadi 2, sementara 1 aspek lainnya tidak mengalami penigkatan dalam arti tetap memperoleh nilai 1. Kelima aspek yang mengalami peningkatan tersebut ialah (a) aspek siswa termotivasi untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran, (b) aspek siswa membentuk kelompok secara heterogen, (c) asepek siswa menemukan sifat-sifat bangun ruang dengan mengisi lembar kerja (LKS) secara berkelompok, (d) aspek siswa membuat catatan di buku tulis dan (e) aspek siswa memberikan pesan dan kesan tentang pembelajaran yang telah diterima, sedangkan 1 aspek lainnya yang tidak mengalami peningkatan ialah aspek mengamati dan memanipulasi alat peraga yang dibagikan.
Secara umum rendahnya kualitas kegiatan belajar siswa pada tindakan siklus I dipengaruhi oleh kualitas kegiatan mengajar guru yang rendah. Dari pihak siswa sendiri, diperoleh beberapa temuan dari lapangan yaitu yang berkaitan dengan kagiatan kelompok, keaktifan siswa dalam mengemukakan pendapat / pertanyaan dan dalam merespon pertanyaan yang diajukan oleh guru dan dalam pengisian LKS. Temuan yang berkaitan dengan kegiatan kelompok, yaitu (a) proses bergabungnya siswa ke dalam kelompok-kelompok kecil berlangsung kurang lancar / menggunakan waktu yang agak lama dan siswa gaduh, (b) kegiatan siswa dalam kelompok-kelelompok kecil kurang efektif, karena ada anggota kelompok yang mendominasi kegiatan tanpa mempertimbangkan pendapat teman kelompoknya, (c) siswa kurang percaya diri tampil di depan kelas mempersentasikan hasil diskusi kelompoknya serta keterbatasan kemampuan komunikasi verbalnya dalam mengungkapkan pendapatnya. 
Dalam aspek mengajukan pendapat / pertanyaan dan merespons pertanyaan guru, hanya satu dua orang yang mampu memanfaatkan kesempatan baik secara spontan maupun karena ditunjuk oleh guru. Dalam aspek yang berkaitan dengan cara mengisi LKS,  meskipun dalam LKS telah ada petunjuk / langkah-langkah tentang cara mengerjakannya, mayoritas siswa tidak memahaminya. Terjadinya hal ini menurut siswa, disebabkan karena mereka tidak terbiasa belajar dengan menggunakan LKS.  Hal lain yang ditemukan pada siklus I yaitu banyak siswa yang mengalami kesulitan dalam mengerjakan / menjawab soal / pertanyaan dalam tes hasil belajar disebabkan karena mereka belum menguasi materi pelajaran.
Dalam perencanaan tindakan siklus II, temuan-temuan tersebut menjadi bahan masukan yang sangat bermanfaat bagi guru dan sekaligus mendapatkan perhatian yang lebih besar dari  guru dalam proses pembelajaran siklus II. Dampak langsung dari tindakan perbaikan yang dilakukan oleh guru nampak pada data hasil observasi kegiatan belajar siswa pada tindakan siklus II sebagaimana tercantum pada daftar lampiran C.5. 
Pada siklus II proses pembentukan kelompok kecil berlangsung lebih lancar dan kegiatan kerja kelompok berlangsung efektif dimana semua anggota kelompok terlibat aktif dalam pembelajaran dan memanfaatkan kerja kelompok untuk saling bekerja sama dan menghargai pendapat teman kelompoknya. Hal ini sesuai dengan pendapat Johnson (2007:73) bahwa dengan bekerjasama, para siswa terbantu dalam menemukan persoalan, merancang rencana dan mencari pemecahan masalah. Bekerja sama akan membantu mereka mengetahui bahwa saling mendengarkan akan menuntun pada keberhasilan.
Siswa juga sudah bisa menyelesaikan soal dalam LKS yang berhubungan dengan sifat-sifat bangun ruang dengan berbagai pemodelan yang dilakukan oleh siswa dan guru. Melalui pemodelan, siswa dapat terhindar dari dari pembelajaran yang teoretis abstrak yang dapat memungkinkan terjadinya verbalisme (Sanjaya, 2009). Dalam pembelajaran ini, siswa berpendapat bahwa cara guru  mengajar di kelas dapat dimengerti dengan mudah dan sangat menyenangkan. Siswa merasa bahwa langkah-langkah yang dilakukan guru dalam mengajar dapat memotivasi siswa untuk cepat mengerti dan memahami materi pembelajaran. 
Selain itu, siswa juga merasa tidak terbebani dalam mempelajari materi karena merasa kebebasan berfikirnya dihargai. Semua aktivitas yang dilakukan siswa dilakukan dengan inisiatif sendiri, dimana guru hanya berfungsi sebagai fasilitator dengan pengarahan dan bimbingan seperlunya. Secara akumulatif kualitas kegiatan belajar siswa mengalami peningkatan yang signifikan dari nilai rata-rata 1,92 pada siklus I meningkat menjadi 2,53 pada pertemuan pertama siklus II dan terus  meningkat menjadi 3,00 pada pertemuan kedua siklus II.
Peningkatan kualitas kegiatan mengajar guru dan kualitas belajar siswa dari siklus I ke siklus II memberikan pengaruh langsung terhadap hasil belajar siswa. Data hasil belajar pada lampiran C.9 menunjukkan bahwa pada tindakan silus I, diantara 33 orang siswa, sebanyak 22 orang (66,67%) telah mencapai derajat ketuntasan belajar dan 11 orang (33,37%) sisanya belum mencapai derajat ketuntasan belajar.  Sedangkan pada tindakan siklus II, jumlah siswa yang mencapai derajat ketuntasan belajar meningakat menjadi 30 orang (90,91%) dan hanya 3 orang (9,09%) yang belum mencapai derajat ketuntasan. Data pada lampiran C.9 tersebut, juga memberikan informasi bahwa pada tindakan skilus I nilai rata-rata hasil belajar siswa adalah 78,45 sedangkan pada siklus II nilai rata-rata hasil belajar siswa meningkat menjadi mencapai 90,73.
Berdasarkan data tersebut, dapat disimpulkan bahwa penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dalam proses pembelajaran sudah berhasil meningkatkan hasil belajar matematika siswa. Dengan demikian, penelitian tindakan kelas ini tidak perlu lagi dilanjutkan ke siklus berikutnya. 

BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Analisis data hasil observasi kegiatan mengajar guru dan kegiatan belajar siswa, serta analisis data  hasil belajar siswa pada siklus I dan siklus II, menunjukkan bahwa terjadi peningkatan kualitas kegiatan mengajar dari aspek guru (dalam proses pembelajaran yang menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual) dari kategori cukup pada siklus I, menjadi kategori sangat baik pada siklus II.
Dari aspek siswa peningkatan kualitas kegiatan belajar (dalam proses pembelajaran yang menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual) dari kategori cukup pada siklus I, menjadi nilai rata-rata kategori sangat baik pada siklus II.
Sedangkan peningkatan presentase jumlah siswa yang mencapai tingkat ketuntasan hasil belajar siswa (dalam proses pembelajaran yang menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual) dari 66,67%  pada siklus I menjadi 90,91% pada siklus II dan sekaligus terjadi peningkatan nilai rata-rata hasil belajar siswa dari nilai rata-rata 78,45 pada siklus I menjadi 90,73 pada siklus II.

81

Berdasarkan hasil analisis data tersebut, dapat disimpulkan bahwa penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dengan langkah-langkah pembelajaran yang mengakomodasi ketujuh komponen utama pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar matematika pada siswa kelas IV SD Inpres Mallengkeri Bertingkat I Makassar. 
B. Saran 
Berdasarkan kesimpulan yang telah diuraikan, dikemukakan beberapa saran berikut :
1.	Bentuk pembelajaran dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual dengan mengacu pada ketujuh komponen utama pembelajaran kontekstual dengan dilengkapi dengan alat peraga dan LKS layak dipertimbangkan untuk menjadi bentuk pembelajaran alternatif  baik pada mata pelajaran matematika maupun pada mata pelajaran lainnya.
2.	Bagi guru atau praktisi pendidikan lainnya yang tertarik untuk menerapkan bentuk pembelajaran ini, perlu memperhatikan hal-hal sebagai berikut :
a.	Memperhatikan dan menelaah kegiatan-kegiatan pembelajaran kontekstual dengan baik dengan memperhatikan ketujuh komponen utama pendekatan kontekstual sehingga tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran dapat tercapai dengan baik.
b.	Dalam pembentukan kelompok-kelompok kecil, guru sebaiknya menggunakan teknik  pengelompokan heterogen dalam arti anggota setiap kelompok terdiri dari siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah, sehingga kerja kelompok dapat berjalan efektif dan produktif.
c.	Guru dalam mengaplikasi pendekatan kontekstual sebaiknya lebih banyak menghubungkan antara materi dengan konteks keseharian siswa di lingkungannya, sehingga siswa dapat lebih cepat memahami materi yang akan diajarkan.
3.	Bagi peneliti lain yang ingin menerapkan bentuk pembelajaran ini, dapat melakukan penelitian serupa terhadap materi dan bidang studi yang lain.

DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, S., dkk (Eds). 2012. Pedoman Penulisan Skripsi. Makassar: Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Makassar.

Arikunto, S., dkk. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT. Bumi Aksara.

Departemen Pendidikan Nasional. 2004. Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Depdikbud. 1997. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Dimyati dan Mudjiono. 1999. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Heruman. 2007. Model Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Johnson, E.B. 2007. Contextual Teaching and Learning. Ujung Berung Bandung: MLC.

Kemmis, Stephen, & Mc Taggart, Robin. 1998. The Action Research Planner. Victoria: Deaking University.

Kunandar. 2007. Guru Profesional Implementasi KTSP dan Sukses dalam Sertifikasi Guru. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.
Komalasari, Kokom. 2010. Pembelajaran Kontekstual, Konsep dan Aplikasi. Bandung: Refika Aditama.

La Sulo, S.L. 1990. Strategi Belajar-Mengajar pada D2 PGSD Pendidikan Guru Sekolah Dasar. Ujung Pandang: Panitia Penataran PKG (PKD).

Mappasoro, S. 2011. Evaluasi Pengajaran. Makassar: Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Makassar.

                       . 2013. Strategi Pembelajaran. Makassar: Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Makassar.

Nurhadi., dkk. 2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya Dalam KBK. Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang. 

Nurkancana. 1986. Evaluasi Pendidikan. Surabaya: Usaha Nasional.
Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan. Bandung: Fokusmedia.
Ruseffendi. 1994. Pendidikan Matematika 3. Jakarta: Universitas Terbuka.
Rusman. 2010. Model-Model Pembelajaran. Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada. 

Sanjaya, Wina. 2009. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Prenada Media Group.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2003 tentang Guru dan Dosen dilengkapi dengan Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Pendidikan Nasional. Bandung: Fokusmedia.

Wiriaatmadja, Rochiati. 2008. Metode penelitian Tindakan Kelas untuk Meningkatkan Kinerja Guru dan Dosen. Bandung: Remaja Rosdakarya.